然而，海德格尔认为必须进行这一区分，并将进行这一区分的必然性作为先决条件;他拒绝承认具有电影特性的“接受”以及由“接受”所构成的诸多演变进程，尤其是现代性；与此同时，他将文档和痕迹等同于内在时间性，忽略了教育这一持留体系的问题。
从广义上看，教育的“存在论”意义是什么？对于人们所说的教育这一特有模式，我们该进行怎样的分析？在教育所处的时代里，记忆术以公开的方式被大范围地付诸运用，记忆术本身构成了形而上学的公共空间—在这一空间里，人们可以通过各种符号或标志，在“面对着读者群”之时使用文字记忆术，从而运用他们的理性。
确切说来，公共教育的意义不仅在于它是“接受”过程的诸多模式之一，与此同时，它将进行区别所依据的某一主观原则内在化，这意味着:存在着一些载体，它们能够使这一主观原则发挥其作用，没有这些载体，该原则便没有任何意义——但若是没有该原则，那么这些载体同样也就没有任何意义。使这些载体成为可能的，正是文字性综合这一持留领域。
海德格尔没有注意到，随着当代科技的发展，主体性的现代形而上学“圆满完工”，科技与记忆术混合在一起。“构架”①，作为对这一形而上学的全球性控制，是“存在者对其存在的理解”的现代化过程，其模式为我们所说的“存在之痛”的时代所特有。海德格尔并未真正觉察到这一演变的意义，因为他既没有对持留过程给予关注，也没有对“接受”的过程进行思考，这一切都蒙蔽了他的双眼。正因为他低估了记忆术与科技的混合这一重大事件，所以他不可能提出学校的问题—学校这一机构同时也是民主的最佳指示器，对于这一机构，海德格尔怀疑它是否能够应对技术科学在本体论上带来的诸多挑战。
第五章 进行区别
219