第八公设：知识之结果
另一方面，学习者使每种能力都提升到了自身的超越性运用。在感性中，他力图使这种把握着只能被感觉的东西的第二强力「二次方]诞生。这便是诸感官的教育(éducation des sens)。而且，虽然暴力被从一种能力传递到另一种能力，但它始终是在每种能力的不可比拟性中包含着他异者。思想从哪些感性的符号出发，通过哪些记忆的珍宝，[215]在何种理念的奇异性所规定的扭曲下被激起？我们永远无法预知某人如何学习—人们是由于什么样的爱才熟练掌握了拉丁文？人们是由于什么样的遭遇才成为哲学家？人们是靠哪些辞书学会了思考？诸能力的界限在那承负并传递着差异的东西的断裂形式下相互嵌套着。没有用来发现宝藏的方法，更没有学习的方法，有的只是一种暴烈的训育，一种遍历了整个个体的教养(culture)或教化(paideia)(一位白化病患者——在他那里，感觉行动在感性中诞生了；一位失语症患者在他那里，言语在语言中诞生了；一个无头畸胎一在它那里，思维活动在思想中诞生了)。方法是知识的手段，它调节所有能力的协作；它亦是一种通感[常识]的呈显或一种预设了思想者的善良意志和“经过深思熟虑的决定”的 Cogitatio natura[拉：自然思维]的实现。但是，教养是学习的运动、不由自主之物的冒险；正如尼采所说的那样，它以全部的暴力和必要的残酷压制着感性、记忆，随后是思想，而这样做的目的恰恰是为了“培养一个思想者的民族”，“带给精神一种训练”。①
当然，人们时常认识到学习的重要性与尊严。但它往往被看作一种向知识之经验条件的致敬：人们在学习这一预备性运动的高贵中发现了那应当在结果中消失的东西。而且，即使人们强调着学习的特殊性，强调着内含在修习之中的时间，这也只是为了平息一种心理意识的顾虑。这种心理意识肯定不会与知识争夺“表象所有先验之物”的天赋权利。学习只是非知识与知识之间的中介，是由一个到另一个的鲜活的过渡。人们徒劳地说“学习归根到底是一个无限的任务”：这个无限的任务仍然被抛置在了外在状况与习得的观点一边，它被置于作为天赋性、先天元素甚或范导性理念的知识的那种假定的简单本质之外。而且最终，学习毋宁说重又落回到迷宫中的老鼠那里，而走出洞穴的哲学家则仅仅带走了结果一—知识一为的是从中得出一条条先验原理。甚至在黑格尔那里，人们在现象学中看到的那种奇妙的学习，无论是在结果上还是在原则上，都仍然从属于作为绝对知识的“知识的理想”。柏拉图在这个问题上仍然是个例外。这是因为学习在柏拉图那里真正成为了既不能被还原为知识也不能被还原为非知识的灵魂的先验运动。「216]思想的先验条件应当从“学习”而非知识那里提取出来。所以，柏拉图在回忆的形式而非关赋性的形式下规定了条件。因此，一种时间被引入了思想之中——不是作为服从于种种现实条件的思考者(对他来说，思考是要占用时间的)的经验性时间，而是作为纯粹思想或原则条件的时间(时间占用了思想)。而且，回忆正是在学习的独特内容中，亦即在种种发问和问题中，在种种独立于自身的解决的问题之急迫中，在理念之中，发现了自身的固有对象、发现了自身的需要回忆的东西。为什么大量关涉着“何谓思考”的基本原则被回忆所损害？这是因为，如前所见，虽然柏拉图式时间将自身的差异引入思想，将自身的异质性引入学习，但这仍然只是为了使它们服从于类似性和同一性的神话形式，从而也是为了使它们服从于知识本身的形象。因此，柏拉图的整个学习理论都只发挥着修改功能。但它不仅会被正在诞生的独断形象压碎，而且还激起了一个它仍然没有能力探索的无底。新的美诺(nouveau Ménon)说道：知识只不过是一种经验的形态，是陷入并重新陷入经验之中的简单结果，而学习则是统一了差异与差异、不似与不似，但又不对它们进行中介的真正的先验结构，并将作为纯粹空时间形式一般—而非神话的过去或神话的先前的当前——的时间引入了思想之中。我们总是不断发现有必要颠转经验之物和先验之物的那些被假定的关系或分派。而且，我们应当将知识之公设视为独断形象的第八公设，它将其他七条公设概括、集拢到了一个假定的简单结果之中。
第三章 思想的形象
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①【译按】参尼采，《道德的谱系》，梁锡江译，上海：华东师范大学出版社,2015，ⅡI.3,页110。