技术垄断：文化向技术投降

爱心斗士

凡是从事文化批评的人都不得不忍受别人的诘问：什么是你问题的解决办法？但他们几乎绝不会欣赏这样的反问，因为大多数情况下，他们仅仅是满足于提出问题，无论如何，他们并不善于提出切实可行的解决办法。他们成为文化批评家的原因大概就在这里吧。

但人家的诘问还是要提出来的，这样的诘问有三种声音。第一种语气温和而热心，仿佛暗示批评家是知道答案的，只不过他们忘记把解决办法纳入自己的批评罢了。第二种声音略带威胁和评判的口吻，仿佛在说批评家无权诘难人，除非他们业已掌握相当好的解决办法。第三种声音流露出热望和鼓励，仿佛在暗示说：众所周知，严肃的问题未必总有答案，但如果批评家愿意思考，也许他们能提出建设性的解决办法吧。

我想做出的回应是对第三种提问方式的回应。实际上我考虑过这个问题，本章就是我思考的结果。本章的简单论述向读者坦露：和大多数的批评人一样，我批评的武器与其说是解决办法，

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不如说是提出问题。

在我看来，生活在迅猛发展的技术垄断条件下，我们做出的合理回应（难以称为解决办法)是可以分成两部分的：无论文化做什么，个人能有何作为；无论个人做什么，文化能有何作为。谈到个人的回应，我必须开宗明义宣示，我不准备以“专家”的方式开列一个“如何做”的清单，去显示我们“崩溃的防线”，那是我在第五章里的讥讽方式。在如何生活的问题上，谁也不是专家。然而，我可以提出塔姆斯法老式的原理，这似乎是有效的指南，想求自保的文化人可以借此抵御美国技术垄断最坏的后果。这条原理是：你必须努力成为充满爱心的斗士。这就是希勒尔可能会传播的教义。我要做的评论是:我所谓“充满爱心”的意思是，虽然你看见了周围的混乱、错误和愚蠢，你必须随时牢记曾经使美国成为世界希望的故事和符号，牢记那些尚有活力再次成为世界希望的故事和符号。1989年，布拉格街头的学生朗诵托马斯·杰斐逊的著作时，有没有美国人笼罩在技术垄断的虚无里产生的愤世嫉俗和精神不振呢？他们会无动于衷吗？越南战争期间美国人用异见和抗议迫使政府改变外交政策，这也许是历史上的孤例；美国人可能会忘记这一孤例，但别人反倒不会忘。美国人发明了一切公民接受公共教育的思想，而且从来就不曾放弃这个思想；美国人可能会忘记这个发明，但别人不会忘。世人包括美国人都知道，直到此刻的每一天，移民继续不断来到美国，他们希望摆脱这样那样的匮乏。

还有无数需要记住的事情，牢记它们有助于使人对美国产生好感，因为美国过去和将来始终在进行不断的试验，世人正以惊异的目光注视着美国。有三场试验特别重要。第一场试验发生在18世纪末，时人提出的问题是：如果一个国家允许最大限度的政治自由和宗教自由，它还能够维持相同的认同感和宗旨吗?第二场伟大的试验发生在19世纪中叶，那时的问题是：如果一个国家允许世界各地的移民进入，它还能够保持整合一体和全国一家的感觉吗?目前正在进行的第三场试验是技术垄断的试验，现在的问题是:如果一个国家完全屈从于技术思想世界(technologicalthought-world)至高无上的地位，它还能够保存自己的历史、原创精神和人文情怀吗?

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显然，我认为对第三个问题的回答不能够像对前两个问题的回答那样令人满意。但如果意识到技术垄断的危险并奋起抵抗那就有理由希望，美国还能够克服美国人王中王似的傲慢和拥抱一切技术的盲目，从而进入履险如夷而安然无恙的境界。这自然引出我所谓的“斗士”原理。抵抗美国技术垄断的斗士应该：

(1)除非知道民意测验里设计的是什么问题并为何这样问，否则就不理睬民意测验；

(2)不接受效率是人际关系最优先目标的思想；

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(3)摆脱对数字魔力的迷信，不把计算当作替代评判的充足根据，也不把精确的计算和真理画等号；

(4)不让心理学或任何“社会科学”占据优先的地位，不让它们排挤常识里的语言和思想；

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(5)至少对所谓“进步”观念抱怀疑态度，不把信息和理解混为一谈；

(6)不认为老年人无关紧要；

(7)认真对待家庭忠诚和荣誉的意义，准备伸手去接触人时，期待他人也有同样的需要；

(8)认真对待宗教的宏大叙事，不相信科学是产生真理的唯一体系；

(9)理解神圣和世俗的差别，不会为了追求现代性而漠视传统；

(10)钦慕技术独创，但不认为技术代表了人类成就的最高形式。

抵抗技术垄断的斗士知道，绝不能够把技术当作自然秩序的一部分来接受；他知道，每一种技术都是具体的政治经济环境的产物，从智商测验、汽车、电视到计算机都是环境的产物；他知道，每一种技术都带有独特的纲要、议程和理论，它未必有助于提高生活质量，因此每一种技术都需要我们去细察、批评和控制。总之，抵抗技术垄断的斗士在认识论和精神上必须和技术拉开距离，所以技术始终带有几分陌生的色彩，技术绝不会是必然的、自然的现象。

我要说的仅此而已，因为每个人都必须决定如何践行这些思想。但是，教育不仅有助于形成抵抗斗士的观念，而且有助于年青人形成表达抵抗斗士的方式。所以本书准备用教育研究来结尾。

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这并不是说，政治行动和社会政策在反对技术垄断上没有用处。现在有迹象表明，人们认识到，法律和政策可以对技术垄断做出回应。在环境保护运动里，在思考对计算机技术的法律限制时，在回应泛滥的测试时，在恢复社群一体的感觉时，法律和政策都可以发挥这样的功能。不过美国的情况正如劳伦斯·克雷明所言，每当我们需要革命的时候，我们都能够找到一个新的教学计划，所以我想提一个建议。我曾经提出一个教学计划，受到相当程度的好评。[1]不过，这是我为解决文化问题想到的最好的方式。诚然，学校是一种技术，但它是一种特殊的技术，因为和其他的技术不一样，它老是受到挑剔的审视、批评和修正。学校是美国人矫正错误、解决问题的主要工具，能够对付那些使其他社会制度神秘化并瘫痪的问题。

在探讨技术垄断使社会分解的力量时，在教育年青人的教育中，学校最重要的贡献也许是给学生的学习提供连贯的意识，培养特定的宗旨、意义和相互关联的意识。现代世俗教育的失败，并不是由于它不传授知识，并不是因为它不让学生知道金杰·罗杰斯和诺曼·梅勒等无数名人是什么人，而是因为它缺乏道德、社会或思想的核心，因为它没有一套贯通教学计划各部分的思想或态度。实际上，我们的教学计划根本不是一个“研究计划”，而是一团毫无意义的大杂烩。它没有提出一个清晰的愿景，不明确什么人称得上是有文化的人，只明白学生应该具备一些“技能”。换句话说，这样的教学计划只明确技术专家的理想成为没有献身精神、没有观点，只有大量技能到市场上去出售自己的人。

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1 劳伦斯·克雷明（LawrenceCremin，1925—1990）：美国教育家、历史学家，长期担任哥伦比亚大学师范学院院长，提出教育生态学，有《美国教育》《美国教育的变迁》《公共教育》等。

当然，我们不能过高估计学校的能耐；目前，我们文化里的连贯性已经消失殆尽，面对这样的情况，学校很难提供整合一体的视野。在我们技术化的、以当前为中心的信息环境里，要给教育的基本原理定位是不容易的，令人信服地给教育注入一个基本原理更是难上加难。比如，学校不能恢复宗教在学习生活中的核心地位，这是显而易见的。除了少数例外，谁也不会认真对待学习是为上帝增光的观点。同样明显的是，知识爆炸炸毁了“伟大的书”这样的教学计划，这一类范围有限、协调不错的教学计划难以实现了。有人要我们强调爱国，把爱国作为统一教育的原理。然而经验告诉我们，爱国必然转化为爱政府；实际上，这难以和苏联教育的核心理念区别开来。

有人提议把“情感健康”(emotionalhealth)作为教学计划的核心。这个观点有时被称为罗杰斯主义，有时被称为马斯洛主义；他们的观点是通过寻求“真实的自我”，赋予情感生活高于一切的价值。当然，这样的观点使教学计划失去意义，因为它只考虑“自我了解”，只了解自己的情感。卡尔·罗杰斯曾经说过，凡是可以传授的东西都可能是琐屑的、有害的，这就使有关学校的讨论没有必要。但是，除了罗杰斯提出的这个观点之外，文化已经背负着美化“自我”的沉重包袱，如果再让学校去强调自我，即使可行也显得多余了。

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1 马斯洛（AbrahamMaslow，1908—1970)：美国心理学家，人文主义心理学的奠基人，提出需要层次论和动机层级说，认为人生的最高追求就是自我实现，著有《科学心理学》《存在心理学探索》《人性能达到的境界》等。

建议一个多样化、世俗化的社群采纳一个貌似可行的主题，那显然是踩在摇晃的地基上。然而，尽管有那么多疑虑，我还是要提出一个可行的主题，我这个主题能够给雅各布·布洛诺夫斯基《人的进步》(TheAscent ofMan)注入活力。这是一本书、一种哲学，充满乐观主义和超验主义的信仰，相信人类的命运就是发现知识。再者，虽然他讲的重点是科学，但他发现有充分的理由把艺术和人文学科纳入知识的范畴，把这种知识作为我们无限追求的一部分，我们追求有关自然的统一的知识，我们要了解我们在自然界中的位置。

因此，我把布洛诺夫斯基所谓“人的进步”(theascent ofman)称为“人类的进步”(the ascent of humanity)。为此目的，我们必须结合艺术和科学，我们必须结合古与今，因为人类的进步首先是一个连续不断的故事。实际上，这是一个创造的故事，虽然不是原教旨主义者拼命捍卫的那种神创论的故事。这是人类战胜孤独、愚昧和混乱的创造性的故事。毫无疑问，它包括了各种宗教体系的发展过程，宗教是为人的存在赋予秩序和意义的手段。在这样的语境下去看《圣经》创世论的故事，那是多么激动人心，因为它几乎是艺术幻想和科学直觉的完美结合：这是一个宇宙创生的大爆炸理论；恐怕除了原教旨主义者之外，人人都会为此而感到震撼；大多数宇宙学家都接受了大爆炸理论，大爆炸理论在基本细节上确认了《圣经》提出的开天辟地的情景。

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1雅各布·布洛诺夫斯基（JacobBronowski，1908—1974)：英国人类学家、作家，饱学之士，著有《科学和人类的价值》《人的特性》等。

把人类的进步作为构建教学计划的框架，在任何情况下都有许多好处，目前的好处尤其是多种多样的。首先，除了我将要指出的几个例外之外，它不要求我们发明新课题或放弃旧课题。目前，大多数学校教学计划在内容的结构上完全是可以继续使用的。其次，这个主题可以从初小开始，一直延伸到大学，只是需要拓宽加深而已。更大的好处是，它给学生提供了一个理解功课意义的观点，因为每一门功课可以被视为一个战场、角斗场，激烈的思想斗争始终在进行，并继续在那里发生。每一门功课里的每一个观点都是一场争斗的标志，都意味着有人倒下去，有人站起来。由此可见，人类进步的故事是一个乐观主义的故事，并非没有苦难，但占主导地位的是令人震惊的一次又一次的胜利。从这个观点来看问题，教学计划本身可以被视为人类智能和创造性的庆典，而不是文凭或大学要求的无意义的集合。

最大的好处是，人类进步的主题赋予教育一个非技术、非商业的定义，这个定义来自光荣的人文主义传统，反映了学术生活的宗旨，这个观念能对抗技术专家的偏向。我的观点是：所谓有教养就是懂得知识的源头和发展，理解知识的体系；就是熟悉最优秀的思想和言论，熟悉这些优秀遗产赖以产生的思想机制和创造机制；就是学会如何参与罗伯特·梅纳德·哈钦斯所谓伟大的会话(The Great Conversation)，哪怕是作为听众参与也很好；“伟大的会话”是另一个隐喻，和“人类的进步”异曲同工。你会注意到，这样的定义不以儿童为中心，不以训练为中心，不以技能为中心，甚至不以问题为中心，而是以理念为中心，以黏合力为中心。与此同时，它又带有一定的出世性，因为其假设是，在学校里学习的东西不必急于直接和今天的问题挂钩。换句话说，这样的教育强调历史知识、科学的思维方式、训练有素的语言技能、广博的人文和宗教知识，强调人类事业的一以贯之。对于技术垄断那种反历史的、信息饱和的、热爱技术性质的教育来说，这种教育无疑是极好的矫治剂。

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让我们首先考察历史，因为在几个方面，历史是教育的核心。这一点无须我来争辩，正如西塞罗所言：“如果你对你出生之前的事情一无所知，这就意味着，你永远是幼稚的人。”只提一点就足以说明历史的重要性：历史是我们“提高觉悟”的最强大的思想手段。不过，关于历史和历史教学还是有一点要强调，因为它们在学校里常常被忽略。历史并非众多必须传授的课程之一；每一门课都有历史，生物学、物理学、数学、文学、音乐、艺术都有自己的历史。我在这里提议，每一位老师都必须是历史老师。如果只传授今天所知的生物学而不教过去所知的生物学，那就是把知识贬低为纯粹的消费品，那就使学生无缘了解我们知识的重要性，使他们无从知道我们的知识是如何得到的。倘若教学生原子而不提德谟克利特，教电学而不提法拉第2，教政治学而不提亚里士多德和马基雅维利3，教音乐而不提海顿4，那就是不让学生参与“伟大的会话”。再者，那就是斩断了他们知识的根基；目前，其他的社会机构对知识的本源都不太感兴趣。了解你的根基不仅仅是了解自己的祖父从何而来，不仅仅是了解他吃过什么苦。你还要知道你的思想从何而来，你为何相信这些理念；你还要了解你的道德感和审美体验从何而来；你还要了解你的世界从何而来，而不仅仅是知道你的家庭从何而来。为了完整展示上文开始的西塞罗的思想，我们再引他的一句话：“除非人的生命融入了祖先的生命，除非人的生命置入历史语境中，否则人生又有何价值呢？”当然，西塞罗所谓的“祖先”并不是指母亲的姑母或姨母。

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1 罗伯特·梅纳德·哈钦斯(Robert Maynard Hutchins，1899—1977)：芝加哥大学校长、《不列颠百科全书》编委会主席，与阿德勒(MortimerAdler，1902—2001)共同策划、编辑、出版《伟大的书》(共54卷)。

据此我建议，每一门课程都要当作历史教。这样，儿童在初小时就知道，知识不是固化的物体，而是人类发展的某一阶段，有过去也有未来；可惜现在的儿童不了解这一点。让我们回头说一说创世论的问题，我们想要说明，4000年前产生的思想不仅在时间上传到今天，而且在意义上发生了变化，这些思想从科学变成宗教隐喻，又从宗教隐喻变成科学。古希伯来人在沙漠帐篷里神奇的思辨，和现代麻省理工学院教室里神奇的思辨，两者之间一以贯之的联系是多么有趣、多么深刻啊！我想要说的是，学科的历史使我们学会其中的联系；历史教育我们，世界并不是每天重新创造的，每个人都站在他人的肩头上。

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1 德谟克利特（Democritus，公元前460—前370)：古希腊唯物主义哲学家、原子论创始人之一，政治上主张奴隶制民主，伦理学上认为幸福是人生的目的。

2 法拉第(MichaelFaraday，1791—1867)：英国物理学家、化学家，发现电磁感应并提出相应理论。

3 马基雅维利（NicolaMachiavelli，1469—1527）：意大利政治思想家、历史学家、作家，主张君主专制和意大利的统一，著有《君主论》《佛罗伦萨史》等。

4 海顿（Franz Joseph Haydn，1732—1809）：奥地利作曲家、维也纳古典乐派的代表人物之一，曾担任埃斯特哈兹伯爵宫廷乐长，创作了大量的交响乐、弦乐四重奏、三重奏、歌剧等。