技术垄断：文化向技术投降

我很清楚，在各门课程里用这样的传授法有一定的难度。目前，能够派上用场的著作不多，而且老师们也没有做好准备用这样的态度去了解知识。况且，如何对不同年龄段的儿童进行有针对性的教学，也增加了问题的难度。但我认为，这是我们必须要做的事情，这倒是毋庸置疑的。

把课程作为对历史连续体的研究来传授，目的不是把历史作为一门无关紧要的学科。如果每一门课程都用一个历史的维度来传授，历史老师就可以放手把历史当作多种不同的历史来传授：历史是关于变化为何发生的假说和理论。在某种意义上可以说，所谓抽象的“历史”是不存在的，这是因为每一位历史学家都知道，他必须用特定的观点来讲故事，他的观点反映的是他具体的社会发展理论。而且，史学家们还知道他们写历史总是抱着某种特定的目的—常常是为了美化或谴责当前的情况。不存在任何终极的抽象的历史，而是存在多种多样的历史，人类的发明不会给我们唯一的答案，只会给我们提供多种问题召唤而来的多种答案。

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史学家们知道这一切—这是他们的常识。然而这个常识却

对我们的年青人秘而不宣。由于不了解这样的常识，年青人就无法理解为何“历史”会变化，为何俄国人、中国人、印第安人和其他一切民族对历史事件的看法，和我们的历史教科书作者的观点会不一样。由此可见，历史老师的任务就是成为“多维历史的老师”(historiesteacher)。这并不是说，哪一个版本的美洲史欧洲史、亚洲史不应该讲。一种历史都不懂的学生就没有能力去评价其他的历史。这也并不是说，“多维历史的老师”任何时候都必须证明：多维历史本身如何成为文化的产物；任何一种历史都是一面镜子，反映的是文化带有的自负和偏向；任何一个民族的宗教、政治、地理和经济都使他们沿着特定的路线去重新创造自己的过去。“多维历史的老师”必须向学生澄清“客观性”和“事件”的意义，都必须给学生提供如何评价多维历史的意识。

有人会反对把历史作为比较历史学(comparativehistory)来教，说这个观点太抽象，学生无法把握。但这正是应该传授比较史学的原因之一。只把历史当作没有疑义、分割肢解和具体的事件来罗列，那就是复制技术垄断论的偏向；而技术垄断论的问题在很大程度上就是不让学生接触多种观点和理论，就是只给他们提供一连串毫无意义的事件。他们之所以觉得，围绕“历史”课应该包括什么事件的争论听上去有一点空洞，其原因就在这里。比如，有人建议把希特勒的大屠杀、斯大林的大清洗或印第安人的血泪史纳入教学计划。我同意我们的学生应该知道这样的事情，但我们还必须回答其他一些问题：我们想要他们从这些事件里了解什么呢?我们把这些事件当作历史的“疯狂”来解释吗?

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我们把它们当作邪恶之庸常(banalityofevil)或生存之道(law ofsurvival)来阐述吗?它们体现了经济贪婪的普世力量吗?它们是人性运行机制的例证吗？

无论历史研究中包含的事件是什么，最糟糕的局面就是在脱离理论整合的情况下去表现这些事件，也就是使之成为毫无意义的孤立现象。我们可以断言，这正是技术垄断论每天的所作所为。“多维历史的老师”必须超越“事件”的层次，迈向观念、理论、假设、比较、演绎和评估的层次。这个理念提高抽象的层次，使我们能够传授抽象层次最高的“历史”。这个理念适用于一切学科，包括理科。

从人类进步的观点来看问题，科学成就是人类最辉煌的成就之一。在上帝对人类进行最后审判时，我们首先会毫不犹豫地陈述我们的科学成就。我历来强调在每一门理科课程里讲授科学史，但讲授科学史的重要性不会超过讲授科学“哲学”的重要性。说到这里，绝望之情油然而生。过半的美国中学连一门物理学的课程也不开。我估计，90%以上的中学讲授化学的方式似乎是要把学生培养成为药剂师，我这个估计的准确性大概八九不离十吧。因此我说，科学是人类想象力的训练，科学和技术截然不同，科学有多种“哲学”这几个方面应该成为科学教育的内容，我的主张脱离了目前的主流，但我坚信这样的主张是对的。

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在我们的学生中，那些知道什么是“演绎”、什么是科学理论、什么是科学模式的，那些考虑过什么是有效科学实验的最佳条件、什么是科学真理的，每五十个人里还不到一个人—这样

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说会不会夸张呢?在《人的身份》(TheIdentity of Man)里，雅各布·布洛诺夫斯基说：“这就是科学想象的悖论：科学想象的目的是使想象贫乏’(the impoverishment of imagination)。我用这个惊人之语的目的就是使人感到震撼：科学想象的最高层次就是铲除新思想的大量滋生。在科学里，宏富的观点就是小家子气的观点，宏富的宇宙模式就是极端缺乏假设的模式。”

每一百个学生里会不会有一个人懂得这句话的意思呢?“使想象贫乏”(the impoverishment of imagination)这个提法也许令人吃惊，但这条引语里的思想却没有令人吃惊之处，也没有任何异常的地方。每一位科学家都理解布洛诺夫斯基的意思。但他们不让学生知道这个意思，所以我们应该揭开这个秘密。除了让每一门理科课程都包含严肃的历史维度之外，我还要提议，从小学到大学的每一所学校都开一门科学哲学的必修课，这样的课程应该考虑以下内容：科学用语、科学证据的性质、科学假设的源头、想象力的角色、试验的条件，尤其是错误和反证的价值。如果我没有弄错的话，许多人仍然相信，使一种表述富有科学性的要素是我们能够证明它“科学”。而实际情况却刚好相反:科学表述和非科学表述的区别是，科学表述可以经受证伪的考验。科学之所以能够成立，并不是因为我们有能力辨认“真理”，而是我们有能力辨认谬误。

这样一门课程的目标是学会一个理念：科学不是药学、技术或诀窍，而是运用人类智能的一种特殊方式。重要的是让学生知道，人的科学修养不是穿漂亮衣服（这是电视教给人的派头），而是践行一套思想信条，而许多的信条和语言能力有关系。科学需要使用明白晓畅、人人能懂的语言。人类的进步在很大程度上仰赖这样的语言。

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关于驾驭语言的能力，我提议除了科学哲学的课程之外，从小学到大学的每一所学校都开设一门语义学的课程，语义学研究的是表达意义的机制。在这一点上，我必须指出令人沮丧的事实，英语老师对这门学科的反应一直比较迟钝，也就是说，他们在很大程度上忽略了这门学科。我始终对此不得其解，因为英语老师声称关心传授读写能力。然而，倘若他们不传授语言和现实的关系—语言和现实的关系就是语义学，我难以想象，他们如何能够指望提高学生的读写能力呢？

每一位老师都应该是语义学教师，因为语言和知识是不可分割的。和历史一样，语义学也是跨学科的学问：语义学知识是理解任何学科的必要条件。这样一门课程确定并解释语言的基本原理；如果年青人能够学这样的课程，这对他们智力的成长是极其有用的。这门课不仅讲授语言的各种用法，而且讲授事物和语词、象征和符号、事实表述和事实评判、语法和思想的关系。对年青学生来说，这门课尤其应该着重讲常见的语义错误；通过提高觉悟和严格训练，这些错误是可以避免的。常见的语义错误有：使用非此即彼的范畴，误解不同层次的抽象，把事物和语词混为一谈，使用标语口号式的语言和反身指代（self-reflexiveness)的语病。

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在所有能够纳入教学计划的学科里，语义学当然是最基本的

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学科之一。由于它传授的是表达和解释语义的机制，所以在影响学生最深层的智能上，它具有极大的潜能。然而，人们主张回到基本功时，竟然很少提到语义学。为什么呢？我的猜想是，它切入太深了，是基础的基础。将乔治·奥威尔的话略微变通一下说，许多科目是基础的课题，但总有一些是基础的基础。这样的科目能够产生批判性思维，能够使学生弄懂有关事物精髓的问题。主张“回到基本功”的人通常心里没有想到这样的科目。他们想要的是语言的工匠：能够听懂指令、写出清爽报告、拼写正确的语言工匠。语义学的学习能够提高学生的读写能力，这样的例子比比皆是。然而，语义学的学习有更大的好处。它帮助学生反思自己文字表达的意思和准确程度，帮助他们理解老师布置的阅读材料。语义学教会学生发现老师教学内容的底层预设。它凸显语言扭曲现实的多重方式。它帮助学生成为查尔斯·韦因加特纳2和我命名的“废话侦探’(crap-detective)。因此，语义学功底扎实的学生难以对付阅读测验，因为阅读测验不欢迎你问内容正误的问题。在内容正确的情况下，它也不欢迎你问测验内容与什么东西有关系的问题。语义学则相反，它坚持问这样的问题。但“回到基本功”的提倡者不要求教育回到那样的基本功。通常他们的议程里不包括文学、音乐和艺术，其原因就在这里。与此相反，如果我们把人类进步作为主题，我们必然要把语义学科目提高到突出的位置。

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1乔治·奥威尔(GeorgeOrwell，1903—1950)：英国作家，以其极富想象力的反乌托邦小说《一九八四》和《动物庄园》而闻名于世。

2 查尔斯·韦因加特纳(CharlesWeingartner)：纽约大学教育学和传播学教授，尼尔·波斯曼同事，与波斯曼合作著书近十种。

这种突出地位最显著的理由，是这些科目的内容含有最雄辩的例子，能够说明人类经验和情感的同一性和连续性。所以我提议在传授人文学科时，我们应该强调经久不衰的创造成果。学校应该尽可能远离当代的作品。由于通信产业的性质，我们的学生在业余时间里不断接触通俗的艺术，包括通俗的音乐、修辞、设计、文学和建筑。他们对这些通俗艺术形式和内容的了解实在不令人满意。然而，他们对过去的艺术形式和内容更加无知，就像洞穴人的视野那样狭隘。这就是强调往昔艺术的充足理由之一。另一个理由是，从历史的角度研究艺术使我们摆脱当前的束缚，在这一点上，罕有其他科目能够与之匹敌。比如，绘画的历史比文字的历史长两倍多，其变迁风格和主题包含了15000年人类进步的记录。

这样说并不是想要把艺术放在考古学之下，虽然我肯定会建议：在教学计划里给艺术形式的历史保留一个重要的位置。但艺术不仅是历史遗留下来的人工制品。艺术的意义有一个必要条件它必须和那些难以用推理性语言表达的情感联系起来。于是就冒出了这样一个问题：今天的学生能够在情感上和过去的绘画、建筑、音乐、雕塑或文学联系起来吗？我相信回答是这样的：很费劲。他们和我们许多人一样，审美的敏锐性和古人不一样；如果你想要在欣赏莎士比亚十四行诗、海顿交响乐或哈尔斯的画作时获得灵感，你需要的审美能力是另一个档次；如果你想要从中得到愉悦，那就需要更加敏锐的审美能力。如果用非常简约的方式来表述，我们就可以说，那些相信麦当娜达到了音乐表现力顶峰的年青人，肯定缺乏审美的敏锐性，他们没有能力区分人类的升降沉浮、前进倒退。我无意在这里给通俗文化抹黑。我要强调的是，文化自身业已给我们提供了丰富的通俗艺术作品。学校之所以必须要给学生提供古典艺术形式，那是因为古典艺术难以送达学生手里，因为它们需要高档次的敏锐性和回应能力。在目前情况下，如果学生没有听到莫扎特、贝多芬2、巴赫3或肖邦4的音乐，学校就没有理由找借口去主办摇滚乐演唱会。如果高中毕业时还没有读过莎士比亚、塞万提斯、弥尔顿、济慈5、狄更斯、惠特曼马克·吐温、梅尔维尔或爱伦·坡，学生是没有借口自我原谅的。如果从来没有看过戈雅6、埃尔·葛雷柯7或杰拉德·戴维8画作的照片，那是没有借口原谅自己的。这些作曲家、作家和画家里的许多人在自己的时代是通俗艺术家，这个问题并不重要；重要的是，虽然他们的语言和观点和我们的不一样，但他们和我们在语言和观点上有传承关系。这些艺术家之所以重要，不仅是因为他们确立了文明人对待艺术的标准，而且是因为现在的技术文化试图使他们默默无语，使他们确立的标准无影无踪。

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哈尔斯（FransHals，1581—1666)：荷兰肖像画家，作品既写实又突出人物神韵，代表作有《愉快的伙伴》《快乐的酒徒》《哈勒姆圣乔治市民卫队军官的宴会》《哈勒姆老人院的管理员们》等。

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莫扎特(Wolfgang Amadeus Mozart，1756—1791)：奥地利作曲家，有史以来最伟大、最有成就的作曲家之一，维也纳古典乐派主要代表，作品600余篇，有歌剧《唐璜》《魔笛》及交响乐、协奏曲、室内乐等。

贝多芬（Ludwig van Beethoven，1770—1827）：德国作曲家，集西方古典派之大成，开浪漫派之先河，对后世产生深远影响，作品有9部交响乐、32部钢琴奏鸣曲、17部弦乐四重奏等。

3 巴赫（Johann Sebastian Bach，1685—1750）：德国作曲家、管风琴家，出生音乐世家，历史上最伟大的作曲家之一，创作了200多首作品，多用复调音乐写成，把巴洛克音乐风格推向顶峰，对西方音乐的发展产生了深远的影响。他的四个儿子也成了著名的音乐家。

4 肖邦（Frédéric FrançoisChopin，1810—1849）：波兰裔作曲家，定居法国，作品具有浪漫主义的本质和古典主义的特点。

5济慈(JohnKeats，1795—1821)：英国浪漫主义诗人，其抒情诗尤为优美，古典意象丰富，代表作有《夜莺》《希腊古瓮》《无情的美人》《秋颂》等。

6戈雅(Francisco deGoya,1746—1828)，西班牙画家：作品有《狂想曲》《战争的灾难》等。

7 埃尔·葛雷柯（ElGreco，1541—1614)：希腊裔西班牙宗教画画家，作品以修长的人物、对比鲜明的色调和幽深的阴影为特色，代表作为《除去外衣的耶稣》和《圣母升天》。

8 杰拉德·戴维（GerardDavid，1460?—1523)：荷兰宗教主题画家，他被认为是最重要的弗兰芒文艺复兴艺术家之一。

我们很可能会面对这样的局面：由于学生沉浸在今天的通俗艺术里，所以他们会觉得，我波斯曼这样强调古典艺术是单调乏味、令人痛苦的。反过来，学生的痛苦又会使老师感到痛苦；很自然，老师喜欢传授立竿见影、激发学生热情回应的东西。但我们必须向学生证明，并非一切有价值的东西都是一学就会、易如反掌的，有些要求很高的审美水平的东西，是他们闻所未闻的。尤为重要的是，我们必须向他们展示人类艺术的根源。在我们这个时代，这个任务必然要落到学校的肩头上。

至于根源问题，我想在建议结尾时再纳入两个科目，这对我们了解我们从何而来是不可或缺的。首先是技术史，技术的重要性和科学及艺术一样，技术史告诉我们人类和自然界碰撞的故事，同时告诉我们人类的局限。比如，我们要向学生展示，13世纪发明的眼镜和20世纪发明的基因切片是有联系的：在这两种情况下，我们都摈弃了人体解剖是人类命定的命题，我们用技术来界定自己的命运。简而言之，我们培养的学生必须了解我们的技艺和我们的社会心理世界的关系，他们要能够用广博的知识参与会话，能够探讨技术正在把我们引向何方，又如何把我们引向要去

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的地方。

第二个科目当然是宗教，绘画、音乐、技术、建筑、文学、科学在许多方面与宗教交织在一起。具体地说，我建议把比较宗教学纳入教学计划。这样一门课讲授人类创造力的表达，把宗教当作我们对生存意义基本问题总体的、整体的回应。课程是描述性的，并不提倡哪一门宗教，而是阐明宗教表达所用的隐喻、文学、艺术和仪式。我明白这门课面对的困难，最大的困难是有人相信，学校和宗教要井水不犯河水。但我不明白，如果我们不让年青人考虑不同时间地点的不同的人是如何得到超验体会的，我们又怎么能够声称，我们是在教育年青人呢?任何教育都不能够忽视《创世记》《新约全书》《古兰经》《薄伽梵歌》这样的圣典(sacredtexts)。每一种圣典体现的风格和世界观透露的关于人类进步的信息，都堪与任何文字匹敌。除这些圣典之外，我还想加上《共产党宣言》(Communist Manifesto)，认为把它纳入圣典是合情合理的，因为近年来千百万人对它体现的宗教性原理表现出忠心耿耿的热情。

总而言之，作为第一步，我建议的课程设置是这样的：所有的课程都作为人类发展的一个历史阶段来传授；科学、历史、语言、技术和宗教的理论都要讲；把重点放在艺术表现的古典形式上。这样的课程设置“回到基本功”，但并不完全是技术专家所谓的基本功。毫无疑问，这种教学计划和技术垄断论的精神是截然对立的。我并不抱幻想，这样的教育计划能够阻挡技术思想世界的凶猛势头。但或许这个计划有助于开启和维持一种认真的会话，使我们能够和技术思想世界拉开距离，并批评它，修正它。这也是本书的希望。

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