技术与时间 3：电影的时间与存在之痛的问题

上述全国的文字性投映是一种共时化行为，它构成了一个统一的、民主的、工业化的“我们”，但是与此同时，它的目的同时也是一种历时化行为，例如某一判断能力的获得(以及各种矛盾的综合)④，或者更确切地说，例如这一已经存在的判断能力的“发明”。然而，和矛盾原则一样，上述共时化行为也需要被提出来，它在“面对着读者群”之时所具有的公共用途必须被表达出来，也即被付诸实践。这一公共用途构成了一个公共空间，一个以学校为机构的“共和国”(respublica)。文字性投映是“共和国”得以投映的空间与屏幕—而且从希腊时代开始，它就已经是城邦得以投映的空间与屏幕。不过，我们即将看到，无论是主体的意识的“发明”，还是现代共和国的空间的“发明”，二者之所以成为可能，都必须以文字印刷的标准化为基础。

技术与时间

① 关于教育与工业化之间错综复杂的关系，其中工业化在很多情况下，尤其是在一开始的时候曾一度给扫盲带来了制约，参见弗朗索瓦·费雷、雅克·奥祖夫，《读与写》第一卷，子夜出版社，1977年，第259—269页。

②出处同上,第275—276页。

③ 主要可参见康德，《对教育的思考》(法译本，A.费罗南科译)，弗兰出版社，1967年。

④ 引用卡特琳娜·金茨勒的说法，获得判断能力的前提是有一个解决认知问题的机构。卡特琳娜·金茨勒，《孔多塞，公共教育与公民的诞生》，伽利玛出版社，“Folio”丛书，1984年,第32页。

196

在公共教育逐步发展的同时，大众书面媒体尽管仍然深受公众舆论的影响，但也已经开始运作;在前一个世纪，公众舆论造成了“各种思想之间的对立”这一现象。毫无疑问，我们不应该低估以下事实：这种新型意识从某种意义上说既是诞生于18世纪启蒙时代的革命思想所留下的足迹，尤其是卢梭、康德、孔多塞等人留下的足迹，同时也是“接受”过程的组织的一个主要方面，我们曾将这一方面称为“现代性”，即源自于工业革命的现代性(以上正是公共义务教育的双重意义)。

经历了17世纪和18世纪的启蒙，上述教育系统诞生于19世纪，这个机制将构成知识史和“我们”(二者均为从各国历史中总结出来的普适性意识)的代具内在化。而今，机械化的知性和文化工业的图型法逐渐走向聚合，技术体系也已转变为全球记忆术的工业持留体系，这一教育系统也受到了质疑。而且，与这一教育系统一样，“意识”也同时遭到了质疑：跨国程序工业正逐渐取代各国的程序工业，也即教育系统，而后者已经显得不再与由全球记忆术的工业体系所确立的传输要求相互兼容。随着这一演变的进行，一种真正的精神之战揭开了帷幕，主要由美国主导，我们即将看到，它其实是紧随始于西欧的精神战争之后，而且它的可能性从一开始就决定于作为一切社会化过程的特征的“接受”的程序。

1. 传输工业与教育系统

(2)导向和持留

国家教育系统的危机很早之前就已拉开序幕。自从程序工业广泛地扎根于日常生活之中并重新定义了时程区划以来，教育系统由于本身是时程区划和方位区划的一种机构，难免受到上述演变的负面影响。然而，在这一演变之前，教育系统的机制所具有的实力一直能够抵御媒体节目这一干扰因素，至少从表面上看来是这样的，因为它的实力所依靠的基础是在两千年里一直独立于生产技术体系的记忆术体系所具有的威信和机制。

第四章 我们的教学机构的动荡

197

现代教育系统构建在所处时代的持留基础之上，其中记忆术体系与一种既没有世界化，也没有完全融入市场的技术体系相独立。然而，随着传输工业的一体化，知识的传输明显已经成为最主要的市场，上述情况也就随之发生了变化，以下事实说明了这一点：当温哥华国际会议研讨新型教育科技的全球市场之时，数字化程序工业已大量存在，并从此与出版业密不可分。

上述演变不可避免：它是源自于传输工业的导向机制付诸运行带来的后果。传输工业的支撑点是各种数字化的持留载体，它们动摇了文字性综合的霸权地位，将文字性综合纳入到它们的超文本机制和超媒体机制之中。国家教育计划的执行机构曾经是“我们的教育机构”(海德格尔语，粗体是我所加)，作为它的竞争对手，跨国数字化程序工业的力量远远大于大众媒体，而大众媒体已经极大地震撼了学校，而且在法国，随着国家电视台的自由化、与此相应的广告的出现以及后来电视频道的私有化，大众媒体在不到三十年的时间里便得到了蓬勃发展。

从19世纪下半叶开始，直到程序工业的出现，学校几乎以霸权的姿态承担了在时程区划和方位区划方面进行导向这一职能。报纸延伸了这一职能，这显然是得益于大众对阅读的习得。最初的学校教学传授的是拼写与算术的基础知识(它们是持留技术的基础)，也传授历史、地理的初级知识—包括祖先与国家领土的名字，以及这些名字在地理地图和行政地图上的投映等等。这些基础知识都是“接受”过程的基础，它们在传授某一共同过去的同时，也创造了内在化了的、第三持留的持留条件，从而使某个被共享的未来的投映机制成为可能，并且使每个人都能够在其中根据他自己的判断力确定理想的方向，也即自由地确定方向。国家的统一性就这样在学校里得以铸就。

技术与时间

198

只有学校才有能力赋予集体的意识以某一历史意识，只有学校才有能力赋予它以某一地理意识，这既对知识本身的历史产生了作用，同时也对知识的地理产生了作用，也即促使所有知识对人们理解地球物理学和“等级”做出贡献，既包括感知的等级，也包括“无限大”与“无限小”的等级，涉及各种语言和艺术形式的象征空间、机械现象的物理空间、自然生物的生存空间、人类的历史空间等等。

学校作为在知识中确定方向的体系，它是一个对知识的历史和知识的未来进行压缩、简化、收缩和投映的机制，它们会一次又一次地被反复重申，因为意识对知识的获取具有不同级别:基础(小学)、中等(中学)、高等(大学)等等。与地图的空间一样，与电影的时间一样，学校的时间也是一种收缩。由于持留的延绵(无论是“我思”的持留的延绵还是“我们”的持留的延绵)本身本质上均服从于收缩、简化、压缩(亦包括弗洛伊德对该词的定义）、简化、理论化，所以学校这一体系才能够运转，不断对各种知识(各种方法)的演进进行概括。

因为，知识本身本质上注定要经历各种简化和形式化—而且，形式化首先是为了传输，从而使学者能够获取知识。知识总是一种“被压缩的知识”(是被描述、分析、形式化、综合了的知识)。形式化作为教育的前提，其本身已经是一种压缩。思想者所做的就是压缩和形式化，而且他正是以这样的方式来思考、传授和改造。在《技术与时间》最后一卷中，我们将看到柏格森是怎样提出这一问题的。作为代数学家，作为数字综合即“通用表意文字”的先驱，莱布尼茨的哲学也是一种有关“简化”的思想。“简化”是知识的构成因素。

根据(科学的、共和式的或宗教性的)蒙太奇原则和遴选原则，通过将过去进行压缩的意识流再次激活，学校生产出了“我们”的绵延。作为这样一个生产体系，它对“我们”这一绵延的“身份意识”进行了组构。此外，作为在拥有学识的“我们”的历史中进行导向的体系，教育系统同时也应当是一个对“我”的绵延的各种构成模式的形式化进行内在化的地方，并且借助这一内在化，使“我”作为一个具有一致性的绵延而得以形成—这首先是通过对“我”的话语要素进行分析。语法分析打开了一个入口，它使我们能够通过意识流的话语来对意识流进行分析，通过“我们”的运用法则和形式化来对“我们”的绵延进行分析；与此同时，语法分析还使我们得以进行逻辑分析以及综合判断和分析判断，它们构成了各个学科。

第四章 我们的教学机构的动荡

①“通用表意文字”(拉丁语为“characteristicauniversalis”),又译“普遍表意文字”“通用语言”、“普适语言”、“普适科学语言”等，是德国数学家、哲学家莱布尼茨构想的一种通用的形式化语言，旨在表达数学、科学以及形而上学的概念。——译注

199

我们说过，各持留机制均为内感官时间流的综合的载体，同时也是行程导向的综合的载体，也就是说是外感官所进行的实践判断和理论判断的综合的载体，它们承载着三重综合，而通过三重综合，出现在直观的时间形式和空间形式中的杂多便在统觉中得以统一，成为概念，这一概念又被作为图型，也即方法而投映出来。这些持留机制在学校里被内在化了，而且为了使方法能够被获取，上述图型的生产就要求人们进行各种实践，这些实践是各种性质的动作行为，例如背诵、听写、撰写、计算、证明、解方程、文本分析、论述、试验、作文，它们被记录在练习簿里，等待着在考试和竞赛中被评判。

此外，在国家教育这个体系中，教授是它的一个要素，练习簿、书籍、教室、黑板等是其他一些要素，所有这些要素导致的结果是将文字这一记忆术体系付诸实践。这些要素构成了一个复杂的持留体系，以法国为例(在法国，学校被公认为既传授各种基础知识，又培养未来的教授),这个持留体系中存在着：

(1)各种考试和竞赛。经历了这些考试和竞赛之后，教授们才被认为具有了运用教学的各种载体的资质，也就是说，使根据学科的规则而选定的各种持留被人接受；

(2)一个学术审查机关和一个一般性的审查机关，它们负责制订

技术与时间

200

教学大纲，并对大纲的实施进行监督管理；

(3)若干所大学和若干国家级委员会。在大学里，各种知识，也即这些知识所构成的各种准则被批判并重新制订，而国家级委员会则负责对上述工作进行评估；

(4)若干师范学校和大学研究所，专门培养获得教师资格证的老师和教授；

(5)若干中小学出版机构和大学出版机构，专门出版教材和研究著作，也即建立并推广真正意义上的持留载体。

进一步说，上述专业出版机构受到之前参与者的知识的约束，他们为各种教材制订了编写大纲，已由国家教育部的官方刊物发表，同时也为大学出版机构组建了由学界人士组成的评阅委员会。上述出版部门必须受制于这些机构，后者负责编定官方的持留，旨在生产出为大学教授和大学生、中小学教师和中小学生所用的各种载体。总之，生产这些出版发行物的是某一些教授—这是一个体面的、令人羡慕的肥差。

与此同时，上述一切还须以书店、造纸厂、图书馆等为前提。这一体系的基础是记忆术的文化，它为所有参与者所共有，或是必须变得为所有参与者共有，它既是他们的领地，又是他们意识流的统一性的“发明”的前提条件。这一体系就是写作文化，它是过去的诸意识流的文字性综合，它被存储下来后，就成了可获取的知识的宝库，成了意识各种载体的运行机制，而该意识已经逐渐公开地意识到了它自身的存在。

这一传输体系的受益者，也即新生的一代又一代人，通过该传输体系，同时根据“我们”的时间的压缩机制(这也是“接受”的条件)，在数年之内就可遍览所有的理性知识。这些受益者所应获取的基本原则早就在写作文化中并通过写作文化而铸成:这些基本原则是写作文化所具有的分析能力与综合能力的具体呈现，在现代民主国家里，它们本身即为接收过程的基础。

然而，这些基本原则在未来能否继续被传输，乃至它们在今天能否真正地被传输，我们对此毫不确定。它们曾经在其中被铸就出来的持留机制，如今已经变得边缘化了，以至于整个体系看起来似乎是在无效运转，其功能已经发生了改变。不过，与其说教育系统中的这一动荡或许是源于一种社会、经济、政治乃至伦理的危机，倒不如说它是源于一种绝对非同寻常知识危机知识常常处于危机之中。

第四章 我们的教学机构的动荡

201

这一“非同寻常”的性质很是关键，它使负责传输知识的人完全束手无策，将他们置于一种危险的罪行中，他们不可避免地会做出应对，而他们的应对是如此的激烈，以至于各种言论，包括诺贝尔奖在内，都毫不犹豫地、不遗余力地、历尽艰难地去揭露他们的无能和非法性。这种无能和非法性或许是因为行业保护主义或工会组织方面出现了偏差——如果不是因为教师职业内在地具有一种堕落的本质。这一切都是“存在之痛”的一种负面的外在呈现，它们在20世纪末的法国占据着主导地位。

5.传输工业与教育系统

(3)知识的分解和对“非知识的知识”的否认

教育问题是一个极为严重的、令人极为担忧的问题，即便是科学研究领域内的先行者，也没能看到它的存在。如果说社会、经济、政治、伦理危机已经存在，如果说这些危机有时候不可避免地导致了事实上应该加以批判的行业保护主义，那么这一切只是一些后果而已。在“我们的”教学机构的日常运作中，这些社会、经济、政治、伦理危机已经变得难以承受，它们是以下事实造成的影响，即在面对着科学在技术科学上的演变所造成的后果的时候，各种知识分崩瓦解—其中也包括政治知识，由于政治知识的缺席，各种手段取而代之①，因此政治知识显然无法对学校的未来或是“我们”的未来的各方面进行反思。

技术与时间

①甚至是通过一种特殊的市场营销方式，从某种意义上来说，也即一种“元市场营销”(métamarketing),其中政治不是为了对“变革”进行构思设计，而是为了将其销售出去。

202

无论是中小学老师、大学教授，还是研究员，大部分教师都有这样的感觉，觉得技术科学的知识以这样的态势发展下去，知识作为“我们”理想的普适的统一性，将进入一个不可扭转的崩溃过程，最终在这个过程中消失一空——胡塞尔、瓦雷里等人已经感觉到了这一点，而随着数学借助着计算工具和“获取分身术”的工具逐渐技术化，如此经历一个世纪之后，上述现象显得极端严重，几乎将要使世界走向末日，这或许不是一般大众的末日，而是理性的大众的末日。

从本质上说，“学校危机”不是学生不守纪律，不是“敏感社区”里的“野蛮蒙昧”，不是家庭单元的分裂，不是家长或地方团体过重的压力，不是教师变得类似于机关职员，也不是经济危机造成的压力，甚至不是媒体工业和新型媒体带来的日益强大的影响。显而易见，它也不是因为移民现象，与以往相比，移民问题的严重性如今已大为下降；在一个现代国家里，移民现象对经济、社会、技术和科学的发展都有重要影响，这在前一章中已有阐明。其实，“学校危机”包括以上所有这一切，它们是以下事实所造成的不同后果，即知识没有能力对新形势进行分析，与此同时，由于缺乏相应的分析准则和理论准则，无法构成一个合适的认识机制，因此也就无法形成某个“我们”赖以建立的具有融合功能的基础，也就是说无法构建起一个被人期待的未来的远景，哪怕这个未来的远景处于未终结状态，在现实中不可能实现，其边界模糊不清，具有理想性的特质(此处的“理想性”一词兼具康德和胡塞尔的定义)。

只有某种批判才能化解危机，也就是说开启另一个时期(这个时期包含着其他危机)，而且只有某些准则才能使我们进行这一批判。我们之前所说的“新批判”，指的就是这样的批判。然而，如果这样的准则总是、而且主要是持留的准则，那么知识就不可能不对最近几十年里出现在记忆术的持留科技中的各个断裂过程(它们构成了此次欧洲科学危机的独特性，况且欧洲科学已经变成了美国乃至世界的技术科学)进行当前这样的理论化总结，而上述所有关于知识以及“非知识的知识”的后果也就不可能出现。

第四章 我们的教学机构的动荡

203

而今，生活的诸多方面随着市场营销的行为技术科学化，新的持留技术导致了基础知识的危机，再加上我们前面说的“知识的分崩瓦解”所有这一切导致了很多“非知识的知识”的产生，这是不可避免的。导致知识的分崩瓦解的原因是学术活动的新型分工模式，对于这一新模式的影响，尼采早在1872年就曾有过揭露：

而今最受期待的，是学者应当服务于他所在的领域，这使学者的培养变得越来越偶然，而且似是而非。这是因为，科学研究领域如今已是如此宽广，以至于那些具有良好素质但并无杰出才能、想要在其中有所作为的人，只是致力于某一非常特定的专业，对于其他专业则漠不关心。在他的专业领域里，他确实比一般人技高一筹，但是在其他领域，或者说在其他所有重要领域，他却只是看客。这样一来，一个特别专业的学者就好比工厂里的一个工人，毕生只在为一种既定工具或机器制造某一螺钉或把手，尽管他在这项任务上的技艺毫无疑问地达到了炉火纯青的境界。①

随着人们对工业化的追逐，上述情形还会更为严重，这将不可避免地导致“非知识的知识”广为扩散。然而，“非知识的知识”的扩散却被掩盖了：这一现象遭到了恶意的否认，尽管如今与尼采所处的时代相反，大部分意识群已经普遍感觉到了它的存在，觉得他们的“物化”无法避开任何评判，无法避开以前所说的“仲裁”，以及商人们一无所知的所谓“人之常情”。

技术与时间

① 弗里德里希·尼采，《论我们的教学机构的未来》(法译本,J.L.巴克尔、M.阿尔、M.B.德·洛内合译)，收入《全集》第一卷第二册，伽利玛出版社，1975年，第96页。

204

因此，这些意识群开始怀疑—但是，这是一种危险的怀疑，而不是有方式方法的怀疑一似乎学者及其代言人的职责在于打点一切，使每个人都对知识抱有欲望，而非使人们对知识产生恐慌的心理。与此相反，媒体对那些虚伪做作的积极人士作出了回应，但是这些人没能欺骗任何人，除了某些幼稚无知、虔诚勤勉、使人极为担忧的记者①;最终，这些积极人士就像今天的政治人士那样，被“送上了审问席”。

作为被公共管理的全球持留机制，教育系统是一个导向机制，它若要正常运转，条件是它必须—通过教授(这些人出于对知识的担忧而被驱动，并且受到情感上的触动)以及他们对知识的“信任”，一种既非消极亦非积极的信任，而是一种质疑态度的信任，即便面对年轻一代的意识时，也是如此——具体呈现出知识与“非知识的知识”之间的差异和共同点，并最终呈现出有关这种差异的总是强烈的体验。这是一种必须教会人们去发现并使之转变的差异，无论它可能而且必须有多么细微，同时也是一种必须亲身实践从而将其传输的差异，事实上，它也必须被传输和接收，因为它不是自动地就能被人发现，而且对于那些有待培养和教育的意识，它与康德所说的“进行区别所依据的主观原则”(也就是在实践的同时使之增长)相吻合。

第四章 我们的教学机构的动荡

① 关于科学与媒体之间的关系，尼采这样写道：“我们如今已经到了这样一种境地，即对于所有本质上严肃的一般问题，特别是对于那些最为重要的哲学问题，真正的科学研究人士不再有任何发言权。相反，新闻界，这个已经渗入到各种科学之间的高黏度的胶水层，自认为应当在那里行使他们的职责，而且按照他们的本性去完成他们的任务，也即一种日工的任务，正如他们的名称所指明的那样。「……]报纸取代了文化，甚至以学者为名，对文化抱有企图，使文化像往常一样，以这层高黏度的胶水层为依靠。这层胶水已经将所有生活方式之间、所有社会阶级之间、所有艺术之间、所有科学之间的缝隙黏合起来。正是在报纸上，我们这个时代的文化蓝图达到了至高点。新闻界，当前的主宰者，取代了伟大天才的地位，取代了能永远行使职责的向导的地位，取代了那些能够摆脱时代限制的人的地位。”尼采，《论我们的教学机构的未来》，出处同前，第97页。

205