技术与时间 3：电影的时间与存在之痛的问题

海德格尔在这里对康德的批评，意味着“在世界之中存在”即为世界的记忆在“世界的历史性之中存在”(ein in-der-Weltgeschichtlichkeit)。“在世界之中存在”:这里的“世界”是一个在“诸用具之整体”及其“指引”①之外，作为诸客体的记忆与诸记忆客体的世界：正如《存在与时间》所指出的那样，它是一个由各种作为第一持留与第二持留之条件的第三持留构成的体系:存在论分析告诉我们，只有以“已经在此”的既成性为基础，第三持留才有可能存在。

海德格尔认为第三持留同样也是时间的计算与度量的物质载体，以此为借口，将上述持留体系—它构成了时间，也即海德格尔所说的“此在”的“真正时间”，与泛指代词“人们/大家”的“关注的时间”相对—排斥在外。这样一来，海德格尔也就未能对康德或胡塞尔进行真正的批判：确切说来，他所做的，与他指责康德曾做的，其实如出一辙。

前面提及的矛盾其实是康德自己的矛盾，借由这一矛盾，他号召世人去寻觅某一先验原则。康德未能发现这一矛盾，这表明任何意识流均不可能遵守它们的统一原则，即便它们是由这些意识本身确立的，康德的意识流也不例外。费罗南科接下来评论道，康德之所以未能发现这一矛盾，

这与他的空间概念密切相关，在他的构思中，空间是世界将在其中安置的一个范畴。换言之，康德笔下的主体从一开始就不是与某一世界相联系，而只是与某一空间相联系；该主体最初并不是一个拥有世界的主体；因为他拥有某一空间，所以他将会拥有某一世界，而不是因为他拥有某一世界，所以他将会拥有某一空间。从此之后，既然空间在逻辑上先于世界并对世界的维度进行调节，那么使我得以在先验的空间中进行区别的原则—对左与右的感觉——将同样能够使我得以在世界中后天地进行区别。因此，我们看到了康德的分析基础，同时也是其矛盾的基础，这便是空间的先验性；因此，在对康德在空间中确定方向所依据的原则进行的批判中，这一先天性遭到质疑也就理所当然了。正如记得某一客体的位置的必要性所体现的那样，真正的先验性并非康德所定义的空间，而是“在世界之中存在”。①

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①关于“指引”(renvois)这一概念,参见《存在与时间》第15节。——译注

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然而事实上，拥有某一世界之所以就是“此在”的空间性，必须是因为在世性本身恰是“此在”所是的时间性的在世性。空间性就是“此在”的在世性。然而，与“已经在此”一样，“此在”的在世性同时也是、而且首先就是它的时间性。因此，“此在”的空间性就是它的时间性。换句话说，时间性本身必须是“在世的”(该形容词的含义与海德格尔在阐述“内在的在世的”时间性之时赋予该词的含义不一样，但又必须将“内在在世性”涵盖在内)，这样才能够使得“此在”的时间性(“此在”必然是此在的时间)所具有的在世性对前者(即“此在”的时间性)进行组织，正如对“综合”进行调节那样。

简言之，“正如记得某一客体的位置的必要性所体现的那样，真正的先验性并非康德所定义的空间，而是在世界之中存在””，也即从各种第三持留中继承(传输与“接受”)而来的时间，而且第三持留既有空间性，又有时间性，也就是说它们先于(像延迟差异那样)空间与时间之间的差异。必须从这些方面来提出当前方位区划的问题，也即空间性的问题(世界的空间性，而非空间的空间性):方位区划问题的提出，与时程区划的问题不可分离。

第五章进行区别

① 费罗南科，《何谓在思想中确定方向?》的导言，出处同前，第69页。

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1. 教育的“存在论”意义

方位区划问题的提出，与时程区划的问题不可分离，但是海德格尔却将后者等同于内在时间性，也即时间的度量，归属于“时间的通俗概念”。在《存在与时间》一书中，内在时间性，也就是说时程区划，它作为共有且可计算的度量的时间，掩盖了“走向死亡的存在”的“真正”时间这一原始时间性的现象，也即“此在”的未来的极端不确定状态的时间在此我们先简要地回顾一下，指出这一时间从某种意义上受到了“此在”的终点时刻的极端不确定状态的影响。“此在”的未来的不确定状态指的是某一意识，以及海德格尔所说的“此在”这个时间流的“结局”的不确定状态，这一时间流从一开始就一直以某种隐藏着的方式，整个地走向它自己的终点，走向它的死亡。

在《存在与时间》中，内在时间性是将未确定者确定下来的各种方式投入运作，也即“此在”面对其“必须存在”时的逃离方式，也就是说“此在”在分享某一共有时间、某一共时性，也即海德格尔所说的“关注的时间”之时，逃离其命运所必然具有的特殊性。显然，这一共有时间同样也是所有“此在”的命运之一，但是海德格尔却说，这一时间发生了偏离，它不是本源的时间：它是时间的变体，是非真实性与不合适性的源起，“此在”在后者中变成了泛指代词“人们/大家”。

正是由于这个原因，《存在与时间》最终将“世界的历时性”排斥在外：文档、痕迹、文物被等同于存在的、内在时间状态的领域—这也是我们在前一节中看到的现象所造成的结果—尽管在海德格尔看来，这些持留的元素似乎应当与“符号”(他把“符号”完全等同于“标志”①)这类简单的方位区划的“指引”区别开来。然而，我们已经指出，第三持留的各种机制(一般意义上的时程区划亦属其列)在共时化的同时，也是进入“已经在此”和未确定者的前提条件，因为正如《存在与时间》已明确指出的那样，“已经在此”不是别的，正是既成的继承的各种可能性的实现，这样的继承就构成了“此在”的过去时刻，亦即它的历史。显然，这一继承本身就是构成世界的各种第三持留，否则人们便不可能进入其中。因此，我们不可能将真正的时间与计算的时间区分得泾渭分明，不可能将未确定者和“必须存在”的历史状态与确定的共时状态完全区分开来，将“此在”与泛指代词“人们/大家”完全区分开来。时间这个持留的“流”具有类似于电影的那种投映特性，正是这一特性使上述区分无法实现。

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①参见海德格尔,《存在与时间》,出处同前,第77页。(参见《存在与时间》第17节，中译本第90页起。——译注)

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然而，海德格尔认为必须进行这一区分，并将进行这一区分的必然性作为先决条件;他拒绝承认具有电影特性的“接受”以及由“接受”所构成的诸多演变进程，尤其是现代性；与此同时，他将文档和痕迹等同于内在时间性，忽略了教育这一持留体系的问题。

从广义上看，教育的“存在论”意义是什么？对于人们所说的教育这一特有模式，我们该进行怎样的分析？在教育所处的时代里，记忆术以公开的方式被大范围地付诸运用，记忆术本身构成了形而上学的公共空间—在这一空间里，人们可以通过各种符号或标志，在“面对着读者群”之时使用文字记忆术，从而运用他们的理性。

确切说来，公共教育的意义不仅在于它是“接受”过程的诸多模式之一，与此同时，它将进行区别所依据的某一主观原则内在化，这意味着:存在着一些载体，它们能够使这一主观原则发挥其作用，没有这些载体，该原则便没有任何意义——但若是没有该原则，那么这些载体同样也就没有任何意义。使这些载体成为可能的，正是文字性综合这一持留领域。

海德格尔没有注意到，随着当代科技的发展，主体性的现代形而上学“圆满完工”，科技与记忆术混合在一起。“构架”①，作为对这一形而上学的全球性控制，是“存在者对其存在的理解”的现代化过程，其模式为我们所说的“存在之痛”的时代所特有。海德格尔并未真正觉察到这一演变的意义，因为他既没有对持留过程给予关注，也没有对“接受”的过程进行思考，这一切都蒙蔽了他的双眼。正因为他低估了记忆术与科技的混合这一重大事件，所以他不可能提出学校的问题—学校这一机构同时也是民主的最佳指示器，对于这一机构，海德格尔怀疑它是否能够应对技术科学在本体论上带来的诸多挑战。

第五章 进行区别

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3.无科学:对此前部分的概述与再阐释

行文至此，该对前面两章略作小结了。

技术体系已拓展到全球，它同时也就是、而且首先是一个全球记忆术体系。然而，我们已经看到，记忆术总是决定着各体系间相互协调的条件，而各体系间的协调则构成了社会的演变。在社会演变中，技术体系是使社会体系失调的首要因素：记忆术为诸意识流提供持留的遴选准则，或是对这些准则进行调整，这些意识流被纳入“接受”的过程之中，并且通过“接受”的过程而变成某一“我”的意识，同时又变成了某一“我们”的意识—而且，必须承认的是，它们同时是多个“我们”的意识。

在当前的记忆术与科技的混合中，时程区划和方位区划相互融合在一起。与此同时，人类群体之间接触的增多以一种决定性的方式增强了各技术趋势的普遍渗透力，促进了诸多新型的、广为共享的生活方式被接受的过程，并因此促进了人类群体在市场中的相互融合。市场已经变成一个真正兼具记忆术、科技、地理性质的领域，对于全球性的、身处“病痛”之中的“我们”而言，市场在商品交换的空间中消除了公共空间，而它的统一性也像一直以来那样，完全是幻觉式的。虽说“像一直以来那样”，但从一种新的意义上来说，它遭到了越来越严重的摧毁，而且与此相对，人们也觉得它更具威胁性。

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①关于“构架”(Gestell)这一概念，参见《爱比米修斯的过失》中译本,第28页。——译注

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这个新的幻觉式的领域开启了一个诱惑的纪元，也就是说，毋庸置疑，对于一个比以往任何时候都更加神秘的“我们”而言，它开启了一个新型电影的时代。

这一“我们”即为在全球范围内聚合了的传输工业所造就的“我们”。时程区划和方位区划一直是空间与时间的收缩机制(地图的空间压缩了领土空间，日历与影片的时间压缩了它们所衡量、庆祝和讲述的时间)，它们在传输工业中从此就成了极为世俗的商业性、工业性、全球性工具，并且按照持留机制新工业的法则，决定着内感官时间流的综合的载体，以及其中呈现出来的外感官的导向的载体—因为总是存在着某些持留机制，它们承载着意识在其中统一为意识流的综合。

现代哲学思想不可能去思考作为“我们”的时间与空间的组织模式的各种时程区划机制和方位区划机制，而且从更为宽泛的层面上来看，它也没有对所有持留机制进行反思。这一“无力反思”的局面构成了一个障碍，使我们无法对新型商业进行分析，更别说对以教育这一商品的世界化为代表的史无前例的新颖之处进行分析了。在教育系统里，人们能够获取时程区划与方位区划的机制，以及构成这些机制的基础(矛盾原则、综合判断、分析性知识、实验性知识等等)的各种载体，并且将其内在化，但是上述阻碍却使我们无法对各种教育系统本身进行思考，因为先验综合判断总是以某一“先验的”代具性综合为支撑。然而，这一代具性意味着持留有限性的工业化综合直接对意识本身提出了质疑，这是主观性与客观性相对立的哲学时代的出路，我们也称之为现代哲学。

上述“质疑”之所以成为可能，是因为意识流只有根据限定其流程之可能性(也即意识流以持留的形态而呈现的可能性)的各种载体，才能够流动。在17世纪，意识开始作为“我思”被思考，自19世纪起，它便大范围地具有了流程，而与此同时，随着入学率的攀升，在教师以及后来的教授依据教学大纲给年轻一代人讲授课程的过程中，意识的各种载体也骤然间必然地被内在化了。这就是全国文字性投映的组织，也是理性在面对主要由读者构成的大众之时的公共用途的组织，它构成了现代工业民主的公共空间，它的机构是学校。

第五章 进行区别

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在意识及其流程被质疑的同时，教育系统（这一机制使构成知识史，也即构成“我们”这一来自于国家历史的宽泛意识的各种代具的内在化)在技术体系转变为记忆术的全球性工业体系这一过程中，也遭到了质疑。在教育系统中，遭到质疑的不仅包括教育方针，同时也包括教学课程的具体设置，乃至教育的全部职责。

这样一来，全球的程序工业就倾向于逐渐取代各国的教育机构。早在2000年5月，这一趋势就已在渥太华显露出来，并且已经被列入了世界贸易组织关于筹备服务贸易总协定的议事日程。它表明，一场新的精神之战已经宣战。

这场战争如果以一种完全负面性的结局而告终，那将是一场无法想象的灾难。我们所说的“存在之痛的时代”，正是这一可能性的体现，与此同时，也是对发生在应当称为“一次全球精神论战”这一行动舞台上的现实，及其不计其数的分支和后果均熟视无睹的体现。

然而，我们所说的“一种完全负面性的结局”是什么？确切说来，这就是我们的问题之所在。对此，我们需要倾注极大的耐性。

在教育诞生的时代里，记忆术体系与技术体系尚未混合在一起，技术体系本身既不是全球性的，也没有湮没在市场中，而市场也没有消除公共空间，正因为教育系统出自于这样一个时代，所以我们必须对当前的教育系统进行深入的反思。战后，东方与西方之间的政治论战占据着主导地位，精神论战已经在其中酝酿，但它的真正面目被政治论战掩盖住了，我们在第三章中已经看到这一点。在这一时期，视听节目工业出现并对学校作为教学机构提出了质疑；另一方面，直到最近时期，学校一直承担着导向的职责，并负责将“接受”过程的各种基础，以及使国家某一未来的投映机制得以运作的各种持留工具内在化—“国家某一未来的投映机制”也就是国家历史的压缩机制，是将国家归置于通史和地理空间之内的机制，是使后人得以真正进入它在伦理、文学、艺术以及科学等各方面的理念的机制。学校这一导向系统是在具有认知力的“我们”的历史中进行导向，它同时也是将“我”的意识流的各种构成模式内在化的地方，是这一“我”作为具有一致性，也即具有认知力的意识流得以形成之处。

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通过对意识的各种载体进行处理，学校将诸意识流的某一文字性综合再次构建起来，但是我们所不确定的是，这一从启蒙时代的革命进程以及后来的工业革命中继承而来的教育系统，是否能够将在共和文化中形成的各种原则(在所谓的“民主的”、“现代的”国家里，它们构成了“接受”过程的基础)继续传递下去。若是不承认这一点，或许就太过胆怯了。

然而，如果我们还不能够从理论上和实践上阐明教育系统在哪些方面不再能够满足“接受”过程的要求，那么即便承认这一点，也是徒劳无益的。在此，我们必须立即指出，同时也希望读者早已明白这一点，即严格说来，“接受”的过程与任何一个适应过程毫无关系。“适应”是动物或动物般的人—也即奴隶——所具有的现象。无论是学校，还是传输机制，它们都不是饲养场，也不是马厩，或正如吉尔·夏特莱所言，它们并非猪圈。①

第五章 进行区别

①当我最后一次修改完本书书稿，即将把它交付伽利略出版社之时，我收到了我的朋友菲利普·舒莱的一本书(与菲利普·里维耶合著):《优秀的学校，第1卷，在工业文明中反思学校》，尚瓦隆出版社，2001年。对于这部佳作中阐述的不少观点，我都表示赞同，不过当我撰写这则注释的时候，我们还没有读完全书。我知道菲利普·舒莱欣赏尼采，但是令我惊讶的是，我在书中发现的一段关于“适应”的阐述却与他对尼采的欣赏不太符合：

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教育系统中的这一动荡源自于知识的危机，此次危机的幅度和激烈性前所未有，它或许甚至不仅仅是一次危机①，它与技术科学相对于暂学思考能力的高度特殊性密切相关。这就是当前普遍的“迷失方向”的首要特征。我们认为，这一情形几乎与灾难无异，其根源在于缺乏分析的准则和综合的定理，无以构建起某一合适的认知的持留机制，从而无法去分析新型持留科技的出现对科学、技术、科技以及投资所造成的后果，也无法去分析它对科学、技术、科技最终相互靠近并引发我们所说的“记忆术与科技的混合”所造成的后果。

近几十年来，记忆术的各种持留科技中出现了一些断裂的过程，对这些断裂过程进行理论化总结，是思想所应立即承担的一项任务，而若要完成这项任务，就不能对哲学思想史的进程(它使这样的演变成为可能)视而不见。教育以导向为首要任务，并承载着“接受”的机制，从任何“对工业现实的功能性适应，是知识的某种真正复兴的唯一条件。”(第14页)两位作者认为“这一说法将令人惊讶”，他们指的是“功能性”一词。然而，在我看来，“功能性”其实并非问题之所在，问题在于“适应”。希望我在本书中的研究工作能够为我们—菲利普·舒莱、菲利普·里维耶和我——提供一个契机，针对他们著作中的这些问题展开讨论。

①“危机是某一运作体制向另一体制的过渡。通过一些征兆或一些症状，人们能够感觉到这一过渡。在危机期间，时间的性质似乎变了，时间的绵延不再被视为事物的惯有状态，它衡量的不再是恒久性，而是变化性。任何危机都会造成一些新的原因’的介入，它们将扰乱既有的动态或静态平衡。怎样才能使我们刚刚简单阐述的危机’的观念与智力’的概念相互一致？”保罗·瓦雷里，《漫谈智力》，出处同前，第1041页。

这段话确认了舒莱与里维耶提出的“功能性”的问题。然而，我们怎会没有注意到，困扰瓦雷里思想的危机，即他在此于1925年质问并已于1919年进行质疑的危机，也即尼采于1872年在谈论“我们的教学机构”时也提到的危机，持续了至少一百二十余年？换言之，问题难道不就是“恒久性”与“变化性”之间的关系的颠覆(它使“危机”这一概念本身陷入危机之中)吗？此外，这或许就是我们在反驳所有“新批判”，也即反驳所有对准则的要求时，应首先反驳的问题。我们接下来将看到，这也就是为什么新批判的目的首先在于某种颠覆的可能性之本身，也即对“可能性”这一概念本身的颠覆，而且由此一来，也就是以持留的演变为出发点，对“原因”这一概念的颠覆。 南

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哲学思想的角度来看，教育都必须传输知识与“非知识的知识”之间的差异和共同点。我们已经将这一差异等同于进行区别所依据的主观原则，视其为接受一切准则并使之内在化的前提条件。康德断言这一原则具有其合理性与必要性，而教育系统的任务就是在实践中运用该原则，同时促使其得到强化，目的是为了让该原则发挥作用，也可以说是为了让正在培养意识的年轻一代去阐释该原则的意义。

如前所述，各种“过程”的加速这一局面带来了一些问题，对这些问题进行研究既十分艰难，却又迫在眉睫。对于这一研究而言，《存在与时间》在存在分析论方面的进展极为重要。然而，出于种种原因，但肯定不是由于遗忘，那些分析完全忽视了教育的问题以及“接受”的问题，从而无法去反思“继承”，也即通过第三持留的内在化，某一差异被接受并传输；同时，各种第三持留既具有空间性，又具有时间性，它们先于空间与时间的差异而存在，并且构成了诸多投映平面，使某一进行区别所依据的、先于“本体论差异”而存在的原则得以投映。

因此，我们现在应当探究的问题，是去弄清楚“进行区别所依据的主观原则”在今天指的是什么。同时，我们还应当研究这一原则与海德格尔所说的“本体论差异”之间可能维持着怎样的关系。通过这样一条险峻的道路，我们想要看到知识的危机的关键之处，而知识的危机也就是传输机制的危机，尤其是教育系统的危机，它对聚合性传输工业所处的时代造成了沉重打击，导致了一种“无科学”(inscience)的局面，也即在新的持留机制面前，人们迷失了方向。应当指明的是，在任何情况下，我们都无法否认以下这一假设，即这一“无科学”必然是准则的缺失，甚至于以“缺失”作为准则，但它与“我们”的统一性的假象一样，都具有必然性，都是不可避免的。我们甚至把这一假设视为我们的主要假设。

在这种情况下，或许我们的分析就得首先去弄清楚这一“无科学”及其必然性指的是什么，接着再确定哪些途径能够在“无科学”这一空间里进行导向。

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