社会的构成 结构化理论纲要

（8）在社会系统的各种结构性特征中，结构性原则尤其重要，因为它们指明了整体的社会类型。结构化理论强调的主要观点中就有这么一条：社会性总体，以及一般而言的社会系统，其封闭程度千差万别。社会性总体具有不同程度的“系统性”，其他包容程度大小不一的社会系统形式也是如此。这里关键是要避免径直预设，可以轻而易举地界定一个“社会”究竟是什么。这种观念是民族国家占支配地位的时代的产物。在这个时代里，民族国家具有清晰的边界，通常与集中化的政府的管理权限非常吻合。当然，即使是在民族国家中，也存在各种跨越社会边界的社会形式。

(9)在社会科学中，不能把对权力的研究当成次要的问题。可以说，我们不能等到社会科学中比较基本的观念都一一阐述清楚之后，再来探讨权力。没有比权力更基本的概念了。不过，这并不是说我们要采取受到尼采影响的那些社会科学流派的观点，设定权力要比其他任何概念都更为基本。权力只是社会科学中几个基本性的概念之一，而所有这些基本概念都是以行动和结构的关系为核心的。权力是使人完成事务的手段，因此直接蕴含在人类行动之中。如果认为权力的本性就是导致分裂，就是一种错误的观念。但是，我们无疑可以准确地将社会生活中一些极为残酷的冲突认定为“权力斗争”，和瓜分资源有关，而资源的瓜分又导致了社会系统中各种控制模态的形成。我用“控制”这个概念来指某些行动者、某些集团或者类型的行动者所具有的影响他人行动之情势的能力。在权力斗争中，控制的辩证关系总是在发挥作用。不过，处于臣属地位的行动者在多大程度上可以利用那些他们能够获得的资源，随着社会情境的不同会存在非常广泛的差异。

（10）任何一种社会组织机制或者社会再生产机制，只要社会研究者发现了，常人行动者就有可能了解它们，并积极主动地将这种知识纳入他们的所作所为。因此，在许多时候，只有对那些处在被研究的行动者的活动情境之外的人来说，社会学家的“发现”才算得上是“发现”。这是因为，行动者为什么那样行事，自然有他的理由。而且，一旦社会学观察者告诉他们，影响他们所作所为的因素在某种程度上是外在于他们的，这些行动者自然可能感到窘迫，无所适从。这样看来，常人对于这类“发现”会提出各种反对意见，也就是理所当然的反应了。物化并不仅仅是常人思想独有的特征。

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上述要点为社会研究的总体取向提供了一些指导方针。

首先，所有社会研究都必然包含文化的、民族志的或者说是“人类学”的面向。这种说法表达了我所谓的双重诠释的取向，我把它看作社会科学的特征。社会学家的研究领域所面对的现象，已经被普通行动者构成为蕴含意义的现象。“进入”这一领域进行研究的条件，就是要知晓行动者在顺利“进行”社会生活中的日常活动时，已经知晓了什么东西，又必须知晓什么东西。[1]社会学的观察者所发明的概念是一些二级（second-order）概念。也就是说，这些概念预先假定，行动者也具有一定的概念能力来把握社会学家的概念所指的行为。但是，社会科学的性质就是：社会生活本身可以采用这些二级概念，从而使之成为一级概念。那么，双重诠释中的“诠释”指的又是什么呢?这个概念用在这里是很适当的，因为它涉及了双重的转译或者说解释过程。社会学描述的任务之一，就是协调行动者为行为定向的那些意义框架。但是这些社会学描述本身也是解释范畴，也要求学者努力在社会学理论中的不同意义框架之间进行转译。有关社会分析的各种考虑都牵涉到以下方面：

(1）对于社会描述的准确性来说，遣词造句的风格并不是无关紧要的。这一因素的重要程度，取决于一项特定的社会研究在多大程度上是民族志性质的，即撰写这项研究的目的是否打算让人们了解一个他们不熟悉的文化环境。

（2）社会科学家是一位沟通的使者，将与特定的社会生活情境联系在一起的意义框架介绍给生活在其他情境中的人们。因此，社会科学与小说家或者其他一些创作有关社会生活的虚构作品的人在描述时借鉴的是共同的素材(即共同知识)。戈夫曼能够轻而易举地从各种虚构作品中找到例子，和来自社会科学研究的描述交相辉映，因为他往往是要“展示”那些被用来安排实践活动的共同知识有哪些不言自明的形式，而非勾画这些活动的实际分布。

（3）在某些类型的研究中（特别是那些民族志色彩较浓的研究）需要进行“厚描”(thick description）①，但不是所有的研究都需如此。通常来说，如果学者研究的活动具有某些一般化的特征，那些能看到这类“发现”的人对此又十分熟悉，“厚描”就是不必要的。而且，如果研究主要关注的是制度分析，在这些分析中，把行动者当成大规模的集合体来分析，或者把他们看作在出于研究考虑而界定的方面“具有典型性”的人，也不需要“厚描”。

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其次，社会研究中有一点很重要，就是要对行动者在协调他们日常行为的情境方面采用的复杂技能保持敏感。在制度分析中，这些技巧可能多少会被置括不论。但是在这么做的时候，学者们需要牢记，这种置括完全只是方法论上的手段。那些认为制度分析构成了社会学全部研究领域的学者，其实就是误把一种方法论程序当成了本体性的实在。社会生活的历程确实像这些学者往往强调的那样，一般来说是可以预见的。然而，就许多方面而言，这种可预见性都是社会行动者“造成的”；如果没有社会行动者在行事时所采用的那些理由，所预见的社会生活就不会发生。即使说，分析行动的意外后果和未被认识的条件构成了社会研究的主要部分，我们仍需强调，始终要把这些后果和条件放在意图行为流中来解释。在分析中，我们还必须考虑社会系统再生产中那些被行动者反思性监控的方面和意外的方面，以及偶然行为的意外后果在某种具有历史意义的场合中导致的“长远”影响。

第三，进行社会分析的学者还必须对社会生活的时空构成保持敏感。一定程度上，这也是号召学科融合的呼吁。一般来说，社会科学家满足于让历史学家成为时间方面的专家，让地理学家成为空间方面的专家，而他们自己也保持了自身明确的学科认同，即使不是只关心结构性约束问题，也是囿于将概念的重点放在“社会”上。而历史学家和地理学家对于这种将社会科学肢解成为各门学科的做法，也是心甘情愿，听之任之。对于那些从事一门学科研究的学者来说，似乎只有能够清楚指出自己学科的关注点和其他学科的关注点之间的概念界限，才会感到心安理得。由此观之，“历史学”就可以被视为研究一系列按照时间顺序发生的事件，甚或被更含混地看作研究“过去”的学科。而地理学的许多代表人物则喜欢声称，自己学科的特征在于研究各种空间形式。但我已经强调，“脱离”时空关系来进行社会分析，就会对整个研究事业带来损失。上述学科分工会严重妨碍我们处理对于整个社会科学来说具有重大意义的社会理论问题。实际上，所谓分析各种社会活动的时空协调机制，就是研究行动者在其日常路径上运动所经历的那些场所的情境特征，研究在时空中延展的那些场所的区域化。我已经反复强调，这种分析是说明时空伸延必不可少的组成部分，从而也是考察较大规模的社会性总体以及跨社会系统整体上具有的异质性和复杂性的必要步骤。

第六章 结构化理论、经验研究和社会批判

①厚描是著名人类学家吉尔茨从日常语言哲学家赖尔(G.Ryle)那里借鉴的一个概念。吉尔茨认为，“民族志就是厚描”。面对由各种复杂的概念结构“相互叠加、纠缠在一起的”文化，民族志运用“厚描”的方法来解释“民族志的研究对象：各种意义结构构成的分层等级制”。所谓“厚（描)”是与“薄（描)”相对而言的，后者仅仅指对一个行动或动作的“字面描述”，没有触及它作为“文化范畴”所具有的复杂意涵。国内也有些学者将这个词译为“深描”。参见C.Geertz,TheInterpretation ofCultures（NewYork:Basic Books，1973)，第一章。——中译注

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为了进一步阐述上面这些论述在经验研究方面的意涵，我打算分别考虑几例具体的研究。为了保持与我前面援引过的例子的某种连续性，我将采用有关教育以及国家的材料，以此为例来说明我的观点。由于现代国家在所有方面都试图通过影响教育系统的性质来监督制度再生产，这两个研究“领域”事实上是紧密相连的。第一个例子，是对英格兰中部地区一所工人阶级学校中的服从和反抗的著名研究，它所采用的基本上是民族志的方法。第二个研究的方法和最初考察的国家都和第一个研究不同，是采用问卷的方式，研究了意大利的教育流动问题。第三个例子和第四个例子依赖的经验材料，都与现代国家的各种活动及其牵连的各个方面有着直接的关系。其中之一不仅仅是一项特定的研究课题，该作者的著作努力将经验材料和一种说明“资本主义国家”的矛盾性质的理论结合在一起。而另一个例子则是一项专门性的经验研究，研究者试图分析，是哪些因素导致了“伦敦城”和“工业”之间的分离，大约两个多世纪以来，这种分离一直是英国社会的显著特征。

每一例研究都分别说明了某类相对特定的概念问题。我们先来看一份我认为在许多方面都堪称范例的研究报告，我会详细指出它在经验问题方面与结构化理论的主要观点相联系的几处重点。然后，我将集中探讨三个方面的问题：我们如何用经验的方式来分析结构性约束？我们如何用经验材料来丰富结构性矛盾的观念？要想分析制度变迁的长时段，究竟哪一类经验研究最为合适？

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在转向本章讨论的主要内容之前，必须先补充两个要点。我在详细指出结构化理论和经验研究之间的某些关联时，并无意于评价不同类型的研究方法或技术的长短优劣。也就是说，我并不想分析民族志的研究方式是否要比使用问卷进行调查更好之类的问题。不过，我会对所谓“定性”研究和“定量”研究的关系略做评论。此外，我还打算把讨论引到通常认为和经验研究问题没有什么紧密关联的方向，看看社会研究是怎样和社会批判联系在一起的。在本章的最后几节里，我尝试表明，结构化理论出于哪些考虑，一定要与把社会科学看作批判性理论的观念联系在一起，否则就不够完整充分。

表面上来看，后面这几个方面似乎是大大偏离了讨论经验研究的层面。但实际上，它们之间的关系是十分密切的。这是因为，要对经验研究问题进行探讨，绝不仅限于考虑如何借助本书前面各章所发展的概念来阐明经验研究。所有经验研究在进行时，都抱有明确或隐含的说明目标，并且无论是对于那些被研究其活动的人，还是对于其他人，都会产生潜在的实践后果。要想阐明这些目标和后果的性质可不容易，这要求我们直面放弃直接诉诸自然科学的逻辑形式而建立的模型会产生的一些问题。在这些探讨中，我将有所节制，尽可能不涉足任何认识论问题。可以说，所有的社会研究都是研究者要将某个社会共同体或社会的成员（在某种意义上）以往不知道的新知识传播给他们。而我的目标，就是分析从这个基本主张出发，可以推出哪些结论。

1. 对策略行为的分析

根据结构化理论的观点，我们在社会学的研究中，可以采取两类方法论置括(methodological bracketing)。在制度分析中，结构性特征被视

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为社会系统周而复始再生产出来的特征。在对策略行为进行分析时，关注的焦点则是行动者在构成社会关系时，以哪些方式利用结构性特征。既然这里的差别仅仅是侧重点的不同，也就不存在什么将二者截然分开的明确界限。而且，关键还在于，原则上只有通过聚焦结构二重性，这两种分析方式才能充分完成各自的任务。对策略行为进行分析，意味着要赋予话语意识和实践意识以优先地位，并且注重分析行动者在明确的情境边界内所采取的控制策略。互动场景的制度化特性在方法论上被假定为“给定的”。当然，我们必须对这种做法小心从事，因为将结构性特征视为方法论上的“给定因素”，并不等于说它们不是由人的能动作用生产和再生产出来的，而只是把分析聚焦于一定群体的行动者在特定情境中的活动。我打算指出，对于分析策略行为来说，下面几条原则具有重要的意义：需要避免对行动者的认知能力作空泛的描述；要细致阐述动机；要对控制的辩证关系作出解释(见图13)。

我们可以看看保罗·威利斯(PaulWillis)在其《学做工》一书中介绍的研究。[2]威利斯想要分析的是一群工人阶级家庭的孩子，他们就读于设在伯明翰某个贫困地区的一所学校。虽然他研究的群体规模相当小，但研究不仅在细节上令人信服，而且发人深省，意味深长，远超该研究实际开展的范围。我想表明，这项研究非常吻合结构化理论主要的经验意涵。是什么赋予这项研究这些特点的呢?这至少在相当程度上是因为，威利斯将他所研究的孩子看作无论在话语层面上，还是以不言自明的方式，对自己所属的学校环境知之甚多的行动者；而且威利斯还表明，恰恰是孩子们对学校的权威系统所采取的反抗态度，通过某种方式导致了一些影响他们命运的意外后果。离开学校后，这些孩子开始接受无需特殊技能的工作，当然报酬也不多，从而促进了资本主义工业劳动的某些一般性特征的再生产。换句话说，威利斯证明，通过相关的行动者积极主动的参与，约束才会发挥作用。在这个过程中，约束并不是使行动者成为被动接受方的某种外在力量。

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我们先来看看威利斯研究中揭示的话语意识和实践意识。威利斯揭示道，这帮“小子”(thelads)可以大肆谈论他们对学校里面权威关系的看法，以及他们为什么要这样作出回应。不过，这种话语能力并不仅仅采取命题陈述的形式；我们在解释“话语”这个概念时，应该将社会学研究一般不太感兴趣的一些表达方式也包括在内，诸如幽默、挖苦和反讽。当一个“小子”谈到教师时，他会说，“他们比我们大，他们背后的势力(establishment)比我们的大…”[3]他这句话表达出的那种命题性的信念，与他对研究者所提出的访谈问题的答复方式是类似的。但威利斯还指出，幽默、戏谑和带有攻击性的挖苦，都是“小子们”交往时惯用话语的基本要素，是这帮“小子”运用各种知识“洞察”(penetration）学校系统的过程的根本特征。“小子们”的这种玩笑文化，既表明他们对教师的权威基础有一种非常复杂的理解，同时通过颠覆通常用来表述这种权威的语言，来直接质疑这种权威。威利斯指出，“戏仿”(pisstakes)、“耍弄”(kiddings）和“找乐”(windups)用磁带录音很难记录下来，尤其难以在研究报告的书面文字中再现。但这些东西，以及其他一些很少能在研究报告中出现的话语形式，在展示如何应付压迫性的社会环境时，也许完全不逊于更加直截了当的评论或者答复。借用作者本人的话：

非正式群体用从校方及其规章中赢得的空间，来塑造和发展一些特定的文化技能，而这些技能主要的用处是“搞笑”(havingalaff)。“笑”是一种多面向的工具，在反学校文化中具有极为重要的意义……能够制造笑料是决定一个人是否是“小子们”中的一员的关键特征“我们可以笑话他们，他们可没法笑话我们”。但“搞笑”也被用于其他许多场合：打消乏味和恐惧，克服困难和麻烦，成为几乎所有难题的出路。在许多方面，“笑”是非正式活动特有的工具，正如命令是正式活动的特有工具一样…“搞笑”属于一种无法无天的劫掠行为。“小子们”像一伙非正规的、看不见的占领军，涌向乡下，寻衅滋事，找乐子，搞破坏。[4]

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无论是在话语意识的层面，还是在实践意识的层面，那些看起来循规蹈矩的孩子，多少算是接受教师的权威，接受其教育目标，似乎对学校的社会系统拥有最丰富的知识。不过，威利斯以确凿证据告诉我们在这两个层面上，“小子们”比那些听话的孩子可能知道得更多。由于他们主动对抗学校的权威关系，当老师诉求权威时，他们能够敏锐地发现这种诉求的依据，并能找到这些老师在操纵纪律方面和个性方面最薄弱的环节，和老师作对。作对的表现就是始终不肯老老实实地达到老师的期望和要求，而一般不直接和老师正面对抗。因此，在教室中，学生通常应该安静就座，做自己的功课。但“小子们”总在动，除非老师紧紧盯着其中一个人，他才会暂时安分一会儿；他们在下面嘀嘀咕咕，或者公开地交流他们的看法，几近直接的违抗。当然，一旦受到讯问，他们可以搪塞过去；他们总是在干些别的，而不是完成要求的功课，但如果老师问起，他们又总能编造一些似是而非的理由。他们大概没读过加芬克尔的东西，却已经发明了“信任实验”：“别跟他一伙儿”，“不管他说啥，咱都笑话他”，“我们都装听不懂，问他“你说的是啥意思呀？，”[5]

我们应该怎样来评价这些“小子”作对活动的动机因素呢?这个问题在某种程度上得依靠威利斯没有直接探讨的材料。但很显然，如果将这帮“小子”看作掌握许多技能和知识的行动者，就意味着对他们的动机要别有一番阐述，不同于“官方”对他们的看法的言下之意。在“官方”看来，他们是些“粗人”(louts)，是“搞破坏的”(wreckers)，不能理解学校给他们提供的教育机会的重要性。这种看法就是社会学家经常说的“不完善的社会化”的对应物。推动他们的活动的动机，支撑他们为自己所作所为提供的理由的动机，如果都说成是他们不能正确理解学校体制，或者是不能理解学校与作为他们生活背景的社会环境的其他方面之间的关系，是难以令人满意的。相反，正是因为他们对于学校，对于他们所进入的其他一些情境，都知之甚多，他们才会这么做。虽然在威利斯的笔下，这些“小子”显得要比学校其他人可能承认的能说会道得多，但他们所掌握的知识仍然基本体现在他们的实践活动中，即使用话语表达，也是高度情境性的。不过，他们对自己真正生活的环境的了解也是相当有限的。当然，他们也意识到，自己很少有机会得到一份不那么低贱、不那么无聊的工作，而这份觉悟又进一步影响了他们对学校的反抗态度。但是，对于影响他们自身活动情境的广阔社会所涉及的方方面面，他们至多只有一些不太精确的感受。也许，我们可以从中令人信服地推出一种一般性的潜在动机模式，或许在一定程度上是无意识的。他们之所以这样做，就是试图确立某些行为方式，可以在单调乏味的生活前景中添加某种意义或亮色。尽管他们不知道将来具体干什么，但他们清楚地知道生活的前景一定很黯淡。我们要想令人满意地理解“小子们”的动机激发过程，除非是能够看出，他们确实把握了自己在社会中的位置的实质，尽管这种把握是以一种受到情境局限的片面方式实现的。[6]

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威利斯入木三分地描述了学校场景中存在的控制的辩证关系。这帮“小子”和他们的老师都是权威的理论和实践方面的专家，但他们对权威的必要性及其正式目标所分别持有的观点可谓水火不容。老师承认，他们需要听话的孩子的支持，以便他们手头掌握的制约手段能持续发挥作用；而如果频繁地使用惩罚性制约手段，就不能有效地行使权力。该校的副校长评论说，一个学校能否平稳运转，主要取决于学校里是否存在某种道德共识，而它是不能以强迫的方式灌输给孩子的。这位副校长的表现就像是一位娴熟的帕森斯式权力理论家。他认为，只有在迫不得已的时候才使用惩罚性制约手段，因为它们与其说是有效控制的基础，不如说是有效控制失灵的标志：“你可不能像现如今的足球裁判似的，动不动就掏牌。我的意思是说，他们这么做是个失败，因为从某个角度上讲，他们这么快就被逼得只剩这最后一招了…先是黄牌，而一旦裁判亮了黄牌，他们要么接着把球员罚出场，要么对他在场上的其他任何表现都装看不见。”[7]老师明白这一点，而“小子们”也知道老师明白这一点。因此，“小子们”能够利用这一点。他们通过颠覆教室中的纪律权力机制，确认了自己的行动自主性。而且，他们其实也不是一天到晚、一年四季都待在学校里，这对于他们所开创的“反文化”来说至关重要。因为，正是在学校之外，摆脱了老师们的凝视，他们才能够自由地寻找他们的快乐，而这些活动在学校的场景中总是讨人嫌的。

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1. 意外后果：反对功能主义

威利斯对学校非正式群体的分析，堪称是一项杰出的民族志研究；不仅如此，它还力图表明，在一个有限的情境中，这帮“小子”的活动是如何参与了更大规模的制度形式的再生产。和其他许多社会研究相比，威利斯的研究颇有些不同寻常，因为他强调，各种“社会力量”是通过行动者的理性发挥作用的；此外，还因为他对社会再生产的考察丝毫没有诉诸任何功能主义的概念。简言之，他是这样解释学校“反文化”与更广泛的制度模式之间的关联的：“小子们”在学校里一味作对的行为方式使他们想离开学校去工作。而工作会使他们实现久已向往的经济独立。除此之外，他们并不指望工作还能带来什么类型的报酬。他们在学校环境里发展形成的攻击性的玩笑文化十分类似车间文化，而他们离开学校后往往会步入这样的工作场所。因此，他们发现自己相对容易适应这种工作，也能够忍受这种令人生厌的工作环境的要求，即干些枯燥单调的劳动。对于自己所能获得的有限生活机会，这些孩子“似懂非懂”(partialpenetration)，这便产生了具有讽刺性的意外后果。而恰恰是这种后果，积极维持了那些参与限制他们生活机会的条件。没有文凭就离开学校，进入一个低水平的体力劳动的世界，工作毫无职业前途可言，自己内心也毫无兴趣，这些加在一起，将牢牢束缚着他们整个余生的劳动生涯。“当工人阶级的小子发现他以往的信心原来十分虚幻，他可能会感到为时已晚。看上去，文化的典礼正好持续到将他送进工厂封闭的大门。”[8]或者，在今天更常见的是，使这些年轻人陷入一种长期失业或半就业状态的生活。

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