--- schema_version: "library-reader-v1" source_type: "original_book" title: "数字技术研究" author: null edition: null publisher: null year: null isbn: "9787308182003" library_document_id: "ae053936-f6b1-488b-8973-bb2332d1be14" source_sha256: "1a6cda221ba572f8ffe55f36ef953b84b543948c733ea6f02b0ecb557e5fa999" pdf_physical_page_count: 790 pdf_physical_page_index_base: 0 range_start: 650 range_count: 10 html_url: "https://workshop.closeclaw.top/api/ai/read/ae053936-f6b1-488b-8973-bb2332d1be14?start=650&limit=10" markdown_url: "https://workshop.closeclaw.top/api/ai/read/ae053936-f6b1-488b-8973-bb2332d1be14.md?start=650&limit=10" previous_url: "https://workshop.closeclaw.top/api/ai/read/ae053936-f6b1-488b-8973-bb2332d1be14.md?start=640&limit=10" next_url: "https://workshop.closeclaw.top/api/ai/read/ae053936-f6b1-488b-8973-bb2332d1be14.md?start=660&limit=10" --- # 数字技术研究 > 页码规则：PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX 是从 0 开始的权威文件物理页索引；PRINTED_PAGE 是页面中识别出的印刷页码，可能为空，二者不得混用。 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=650 | PRINTED_PAGE=626 TheSims等“沙袋”游戏也被用于教育，为玩家提供了游戏工具，但是从推进故事或待解决问题的意义上来讲，并不算是“游戏”；而一些严肃游戏，如“革命”或“阿尔希米亚传奇”则采用了为多用户大型在线角色扮演游戏设计的游戏引擎，此处分别是指Neverwinter Nights和 Diablo2。此外，在游戏与学习情境下，“游戏”一词被用于涵盖各种得到互联网强化的或独立的模拟情境与游戏。 学习类型与游戏类型 使用基于游戏的学习来获得学科或学校课程知识，包括对特定技巧与理解的获取与实践，比如某些基于数学的“技能与训练”游戏；还有通过为特定目的专门设计的“严肃游戏”，如Twisted Physics、Tafelkids、Legends ofAlkhimia;或者通过使用商业游戏，如文明3，而对课程内容领域产生细致理解。这也包括对虚拟世界的使用，无论是商业产品(如“第二人生”)还是为教育目的专门设计(如Whyville)的交互、教学与设计网站，以及开放式模拟游戏或TheSims等沙袋游戏。MissionMaker、GameMaker和Kahootz等游戏制作软件被用于教导人们熟练掌握信息通信技术(ICT)，提供创造与设计的资源与机会，使学生们成为创造者与消费者；模拟“游戏”或情节被用于训练“现实世界”情境中的复杂过程，比如医学与残疾人研究；而作为文化产物的游戏研究可能主要用于英语、设计、艺术与媒体研究等学科领域。 某些特定学科或现有课程领域使用游戏来教学的基础在于一套关于学科知识构想及这些构想在当下的有用性或恰当性的辩论。某些领域的游戏设计与使用，尤其是源于网络学习与教学设计立场的领域，以及在基于模拟的使用及在利用社会科学与人文视角的研究与实践中，是基于游戏能促使学习者更有效理解知识迭代的信念，这种知识迭代与传统课程中所讲授的知识并未有太多改变。然而，游戏研究视角则给出了相反的观点，而且含蓄地反映在人文与社会科学立场的写作与研究中，这种观点认为，游戏的可供性不仅改变了知识的属性，要求并促进了不同的学习和知识形式[如德卡斯特尔提出的“游戏认识论”概念(deCastell,2011)，或博戈斯特提出的“程序修辞”(Bogost，2007)]，而且当下需要的学科知识种类也大大区别于传统结构。按照这种游戏与学习观，当下的建构是极其不稳当也不确定的，学校往往被认为是失败的，而年轻人(学习者)则被认为是“数字原生代”，对于数字世界非常熟悉，而对于学校里呈现给他们的过时的纸本印刷世界则比较陌生。 416 数字技术研究(世哲手册) 626 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=651 | PRINTED_PAGE=627 人文与社会科学视角与方法 人文与社会科学视角以结构主义学习方法为基础，将学习视作是依赖情境的、扎根于社会的、相互关联的。该领域的各类观察与研究，主要是观察游戏玩家，尤其是年轻人但又不局限于年轻人，课外玩游戏的情况。此次观察涵盖了多个关注点，如玩游戏时的社交与协作属性、游戏玩家运用到的学习类型以及明显的学习活动(如问题解决的协作属性)、分布式知识的生成与运用、伦理与科学推理、分布式情景认知（Egenfeldt-Neilsen，2005；SimkinsandSteinkuehler,2008)。 秉承该传统的多数文献，尤其是吉(Gee，2007)等人的研究，有一个重要的关注点，即认为“好的游戏”能推动“好的学习”(不同于学校里的普遍认识)。按照这一组织框架，在“好”游戏，即那些“又长、又难、又复杂”的游戏，如DeusEx、The ElderScrollsⅢ:Morrowind或Rise of Nations等的结构与设计中，发挥关键作用的是学习原则。游戏重视游戏玩家，玩家被立即感召到游戏世界中(而不是“演习”)，被当作游戏世界故事与共同体的成员。在游戏中，冒险与试错是值得的。游戏中失败也是安全的，因为你总是可以重新再试；游戏变得越来越难，越来越有挑战性，这样玩家会获得越来越多的知识、专业技能，变得越来越熟练。同学校教育和课程不同，游戏的基础是“越玩越熟练”(Gee，2007)；游戏的驱动力是选择与问题解决方法，而非内容。正如佩尔蒂埃(Pelletier,2009)所指出的，这种立场造成了一个奇怪的结果：内容几乎被认为是抽象概念，只是达成目的的手段，重点在于其中涉及的学习过程。 人文社会科学领域的许多学者并不赞同将游戏引入到学校，反过来，应该让学校与教育权威机构学会通过观看年轻人玩游戏、观察他们的识字与学习活动，察看他们如何组织游戏以实现游戏所需要的高度投入、问题解决与协作来了解学习。然而，在另一些人看来，对游戏、玩游戏与游戏玩家的观察是在学校设计并使用游戏的动力，无论是专门设计的技术还是现成的技术。这些 第27章 在线技术与基于互联网的技术：游戏 627 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=652 | PRINTED_PAGE=628 作者还指出了一些玩游戏的技巧，据说这些技巧是21世纪所需要的。他们希417 望通过一些办法将这些技巧融入为学校使用而设计的游戏中。此类技巧包括“问题解决、分析思维、系统思维、信息可靠性与判断、技术流畅性、公平游戏的伦理、跨职能团队协作与知识网络访问”(Klopfer et al.,2009:33)。 这些观察是早期对于如何使用现成商用游戏来支持内容教学的研究的基础。比如，2001年夏季学期，英国TEEMBECTA追踪了正规教育环境中的八个小学班级与四个初中班级对各种游戏的使用情况，学生们使用的游戏包括SimCity、Age of Empires、Roller Coaster Tycoon和 Championship Manager,他们“"不止在一个场合”尝试了这些游戏。这些游戏是由研究团队挑选的，被认为在内容与学习技巧风格方面与特定的课程相关。游戏被拿给不同学校的几组教师，请教师们根据其中的某个阶段在自己所教的班级进行试用，并给予评估；如果有可能的话，将其作为主流教学的组成部分。继而，研究人员请教师向家长发放了结构式问卷。研究人员还对教师进行了焦点小组访谈，调研了800名学生，其中700多名给出了完整的回答。研究发现，问题解决技巧、协同工作、数学技巧开发等——其中包括课程试图教会的技巧、实践与倾向——非常明显，而教师们想方设法让内容“符合”正规的课程结构(McFarlaneet al.,2002)。这是最早的扎根于教师、学生与学校实际体验的一项研究，虽然只进行了一小段有限的时间；也是为数不多的跨学校，涉及多位教师、多个课程领域、多名儿童与多个游戏的研究之一。 在关于游戏“文明3”用于历史教学的一份扩展研究中，斯夸尔同样发现，使用游戏(成功地)加深了学生对历史与地理的概念理解，“玩游戏是一个侵占与抵抗的复杂过程，在这一过程中，学生因身份、班级目标与文明3的可供性不同，而产生了不同的游戏目的”，但游戏对试图“将这种复杂游戏融入课堂环境”的教师“形成了挑战”(Squire,2004:4)。斯夸尔利用案例研究方法，与从事实践的教师一起开发了两个“设计实验”来“探讨把文明3’等复杂的电脑游戏用作学习工具时，课堂文化与学习会发生什么变化”(Squire，2004：96)。斯夸尔还同教师们一起设计了一门基于游戏(使用“文明3”)的历史教学课程，继而，作为参与观察者，研究了这份材料在三种情境下的教学情况，即为美国大学新生开设的跨学科世界史课程、用于为期一周的夏令营中来自同一组的学生、为中学生开设的课后计算机兴趣班(Squire，2004:96)。正如斯夸尔所言，这“既不是有控制的实验研究，也不是直接对比学习如何发生在各种情境下。相反，该研究的目的是理解学习在各种情境下如何发生，并进行小小的归纳””(Squire,2004：97)。斯夸尔的论述引用了维果斯基及有关学习的社会文化观点，提供了关于课堂教与学持续交织在一起的观点。斯夸尔反对将教学设计作为出发点，认为“以实际使用的软件的实证研究为基础建立新兴教育学，比先验性地设计教学计划与理论更为有用”(Squire,2004:124一125)。 数字技术研究(世哲手册) 628 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=653 | PRINTED_PAGE=418 / 629 该研究还探讨了不同组别游戏玩家之间关系的本质。有些支持使用游戏来帮助学习的倡议认为，玩游戏本身可以形成玩家间的活动群体，并据此推断，此类活动群体也能复制到课堂上(Oblinger，2006)。这样一来便混淆了支持以游戏为基础进行学习的游戏化研究与倡议，从而成为更广泛意义上的拥护模式的组成部分：假定将校外的游戏与玩游戏活动转移到校内是不成问题的。这是一种天真的学习观，是用自愿参与来掩饰强制服从，忽略了身份、关系、情境、群体等问题(Sodestromet al.,2006)以及表现与表现性问题(Chee，2011)。人文社会科学传统下的多数视角往往持更加怀疑的态度。他们查看了温格(Wenger)有关活动群体的论述，指出其缺乏一些重要特性，提醒人们警惕不切实际的理想，不要以为把基于游戏的学习移植到课堂上是没有问题的。 还有一点也值得关注，即某些在线“群体”如何积极评判并排除那些不符合或没有表现出游戏必需技能，或不遵守群体话语、价值观与规范的成员。权力关系的网络再现、在其他地方有明显危害的社会活动与社会结构、某些“群体”中网络专政的实际出现等，也排除了一些假设，即围绕游戏建立的群体总是时刻待命、自动开放且温和的。将在线交互视作民主化与参与性，这一理想主义观点需要与另外一些观点放到一起来看，后者强调的是准入与机会的“深刻”区别(Burbules and Callister,2000)，以及与使用而非准入相关的第二个层面的数字鸿沟[经济合作与发展组织或教育研究创新中心(OECD/CERI),2009]。 媒体与文化研究中的素养与媒体制作的探讨 在文化研究传统下，有关视频游戏与玩游戏的研究主要关注游戏在日常生活中的地位：游戏被用于什么场合；游戏在身份、友情与群体中的作用；游戏与玩游戏的表征和作用；游戏副本、游戏控制及游戏玩家间“游戏资本”的确立 第27章 在线技术与基于互联网的技术：游戏 418 629 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=654 | PRINTED_PAGE=630 (Consalvo,2007)。 如何将游戏概念化为新兴的文化形式，影响到对游戏的理解与分析方式。在识读研究领域，新的素养与多模态识读能力框架表明，数字游戏可以被视作文本文化形式，集中体现了“实地”的多模态素养(Beavis,2013)。游戏需要玩家具备高水平的多模态素养，包括确认并同时处理各种文本元素及其相互关系的能力。这份基于语言学的研究也通过玩游戏的专业能力、价值观与语言或多模态形式探讨了各种关系与表征间的协调。同其他素养与文本形式一样，经验、相互作用与关系也可以看作是以文字为介导的，无论是通过玩游戏向他人展现自我表征，还是通过他人的表征或玩游戏对其进行解释；或者阅读、玩并创造全部通过文本行为发生的游戏。玩游戏同样被认为是有意义的，是处于一定的社会情境中，并且需要呼唤并激活“新”的素养，如审慎评估多种元素并置的多模态形式与效果的能力。 关于该情境中的各种谈话概念，尤其是涉及在线游戏，历来就是多数基于游戏的素养、关系与身份的有趣研究的关注点。人们特别关注到了谈话的建立及其在多用户游戏及相关网站，尤其是在多用户大型在线角色扮演游戏中的作用，并且关注到了谈话与认知、纸面素养与数字素养中的谈话，以及谈话、价值观与身份(Steinkuehler,2006,2007,2008;Thomas,2007)。 源于媒体与文化研究传统的研究考虑到了“旧”媒体与“新”媒体的差别。数字游戏被认为是“新”媒体的典型产物，新媒体的一些特征使其区别于“旧媒体”形式，影响了概念理解与即将用到的分析方法（DoveyandKennedy，2006)。与强调受众、文字及制度(Buckingham,2000)的媒体研究方法相一致，对游戏进行的媒体研究方法利用了文化回路概念(duGay et al.，1997)。文化回路框架要求，在研究文化文本或器物时，需要考虑五个方面：表征、身份、生产、消费与控制。在杜盖伊等人(du Gay etal.，1997:14)看来，“意义是通过文化活动来构建、赋予与产生的，而不仅仅是在事物中发现的”。至于游戏与学习，媒体研究方法认为：游戏是一种特定的文化形式，往往利用语义与语言框架(如Burn,2009)来强化对语义元素及其形式贡献的理解。此处的研究与学问强调的是生产元素，包括学校里的游戏与游戏制作，分析了文化现象本身(Buckingham andBurn,2007;Carr et al. ,2006)。 419 数字技术研究(世哲手册) 630 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=655 | PRINTED_PAGE=631 游戏研究 多年以来，对于游戏究竟应该按照玩(游戏学)还是叙述(叙述学)来理解，人们产生了激烈的争论(Frasca，2003)，反对引入为其他文化形式而开发的框架。相反，他们认为，应该将游戏自身视作一种文化现象。随着越来越多的学科传统着眼于游戏研究，出现了更多的灵活性。我们可以将游戏当作特定的娱乐互动形式，以及现代文化的一部分。 游戏研究涵盖范围广阔，具有典型的多学科特征，而就其自身而言，它也要求成为一个专门的科学领域。与本研究关系最为紧密的是对于游戏本质与可供性的关注，以及哪些游戏类型最符合基于游戏的学习与严肃游戏：坚持将游戏理解为一种行为，认识到机器、游戏设计及游戏算法在玩游戏中的作用；了解娱乐性的、基于休闲的游戏与以学习为目的驾驭或控制游戏的企图之间的截然不同。游戏利用的是“程序修辞”逻辑(Bogost,2007)，而学习往往是通过类似于以戏剧为基础的体验式学习方式在实际的玩游戏或创造过程中发生的。 还有一组问题探讨了线上与线下世界间的交互；个人对玩游戏的投入；表征、表现性与身份问题；学校教育的正规结构和预期与人们所以为的嵌入在游戏中的结构和预期之间的对比。对情境在玩游戏中作用的关注，对置身于社会之中的有目的的玩游戏的关注，以及对游戏在玩家生活中的地位、数字文化、消费及游戏发生的更广泛的全球经济的关注，也从不同程度上影响到了人们如何从游戏研究的传统来看待为教育目的而设计的游戏的使用，这又引起了相应的研究问题。 游戏研究学者对出于教育目的的游戏设计企图的批评主要着眼于引进闲暇时间期待、导向性、愉悦性及对正规学习情境的承诺等假设；忽略了游戏的社会情境与目的；对游戏及游戏设计能力的轻视与/或滥用；通过渴望的内容，用机械化的因循守旧的进程来代替游戏的真正能耐、休闲时间玩游戏时的自由放任与无政府主义；以及试图通过被视为赤裸裸商业化与粗鲁而无根据的营销手段进行“游戏化”来驯化游戏(Bogost，2011)。还有一些批评关注的是在线游戏本身推动了批评技巧与特色的发展等假设，认为存在技术决定论的风险，有可能导致行为主义者对学习者、学习及知识等嵌入在此类游戏中的概念产生认知局限。 第27章在线技术与基于互联网的技术：游戏 420 631 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=656 | PRINTED_PAGE=632 数字化学习与教学设计 多数严肃游戏是根据教学设计(ID)的原则与实践来开发的。游戏所具有的吸引学习者、呈现复杂世界、教授技巧与概念理解的能力使其成为教学设计的理想对象。然而，出于教育目的而设计的游戏几乎完全不具备在商业领域获得大规模成功的游戏中明显存在的令人眼花缭乱的审美与高产出价值，更别提全部内容了。教学设计利用了认知心理学与行为心理学，围绕某个阶段性过程而组织，在此过程中确认了需求，指出了渴望的结果，创造出的结构与策略，使学习者能以可测量的方式获得可观测到的结果。常见模型包括分析、设计、开发、执行、评估(ADDIE)模型、快速原型(ADDIE模型的一个变形)及迪克和凯里等(Dick，Careyand Carey,2005)设计的“系统方法”模型。 在教学设计中，严肃游戏被视为“学习工具”，主要关注的是结果、测量手段与变化：“将严肃游戏区别于其他游戏的是其对于特定的有目的的学习结果的关注，意在实现表现与行为的严肃的、可测量的、可持续的改变”(Derryberry，2007：4)。游戏的文化及媒体研究方法往往着眼于对自我及社会情境参与的投入；与之不同的是，在严肃游戏中，动机被看作玩游戏的根本，游戏元素只是为人们提供了实现自己预期学习结果所必需的刺激。促成这一切发生的游戏设计元素包括叙述情境、规则、目标、奖励、多感官线索与交互性(Dodlinger，2007)，这些内容源于某套包括故事背景、故事情节、游戏机制、规则、沉浸式图形环境、相互作用、挑战与竞争、风险及结果在内的各种游戏元素(Derryberry，2007:4)。 教学设计方法的核心原则是，既要维持游戏的娱乐性，同时又要将其重新设计为明显的教导目的。有意义地玩游戏被视为近似于学习，而基于以上原则的严肃游戏可以说是21世纪学习与解决数字原生代需求“今天的工作者与学习者”(Derryberry,2007:11)，不同于在19世纪以纸印本为基础运行模式的学校—的理想的传输工具，而不是反映21世纪的世界。据称，“数字原 数字技术研究(世哲手册) 632 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=657 | PRINTED_PAGE=633 生代”喜欢的是： • 从多个多媒体渠道快速接收信息； · 平行处理与多任务处理； · 先于文字来处理图像、声音与视频； ·任意访问有超链接的多媒体信息； ·同时与多位其他用户进行交互与联络； ·“碎片化”学习； •即时满意与即时奖励； •学习是有相关性、即时派得上用场且有趣的。（Derryberry，2007：11) 将这些在阐明技术决定论时就已经存在问题的特征列举出来，几乎就等同于将所有学生都看作“数字原生代”；委婉点讲，就是将游戏看作当前学习者所处的“自然环境”，更是“培育批判式技能与特征”的土壤(Dewberry，2007:11)。 游戏研究领域内外对于教学设计方法的批评涉及许多问题。尤帕(Iuppa,2010)指出了教学设计者与游戏设计者在创造严肃游戏方面的对立性：缺失了教学设计原则可能使严肃设计不那么有效，与此同时，游戏设计人员可能会认为教学设计与游戏设计是相互对抗的，会令游戏设计逊色。尤帕还指出，虽然教学设计原则应当包括分析与设计，但是由于时间与资金紧张，可能导致分析阶段被缩短或压缩到最少，从而不利于游戏。尤帕还指出需要明确认识到严肃游戏能够造成哪些改变，并且反映在游戏设计开发过程中。我们在分析时，需要设法了解并解决学习者的需要与任务需求。尤帕罗列了学习情境分析中需要包含的三个领域：环境、动机与技能或知识，其中最后一点是游戏的核心。虽然对改变的阻滞主要发生在环境与动机领域，但游戏对于改变也没有多少发挥余地。尤帕举了阿拉斯加消防员的例子，他设计了一款游戏来提升消防员的灭火效率。最好的做法显然是不要派生病的消防员去灭火，但在“现实世界”中，无论带病工作如何没有效率，如果消防员因为生病而待在家中没有去灭火，则会被扣钱。因而，在这方面，无论游戏怎样设计，都无法改变现实世界中的做法。 第27章 在线技术与基于互联网的技术:游戏 633 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=658 | PRINTED_PAGE=634 虚拟世界：第二人生 虚拟世界本身并不是游戏，而是游戏所在的引人入胜的，使人身临其境的环境。虚拟世界为地理空间上分散的各组参与者提供了在线上世界实时“聚会”、进行社交、完成任务的机会，这里所讲的任务包括：化身、建筑与装饰的设计与创造，浏览讨论艺术作品、上演剧目、举办讲座或聆听讲座等。作为教学场所，虚拟世界架起了正规的传统教学模式与标志着大部分年轻人生活的数字体验间的桥梁。 在教育领域，最知名、使用最频繁的虚拟现实或许是“第二人生”，许多大学购买了属于自己的“岛屿”作为教学研究的场所，将教育场所扩展到了虚拟空间。虚拟世界的吸引力包括其身临其境般的游戏环境、使用了化身来代表虚拟世界中的“玩家”以及活动发生的共享环境。教育界对虚拟环境的使用，包括学生们积极参与在线空间的设计与建造，聆听虚拟讲座，开发并展示艺术品与表演这两者都是网上空间的常见内容，都是由学生们自己设计的—虚拟的实地考察与使用其他学习空间来实现各式各样的目标。尤其重要的是，虚拟世界令几组学生同时出现在某一个空间，无论这些学生在“现实生活”中是否邻近或处在同样的时区，是否经由视觉与交互可供性实现了本人与具身的社会性与体验。 然而，虚拟世界实际上是什么，人们如何感知虚拟世界，情况千差万别。卡尔、奥利弗与伯恩在一份研究中探讨了“第二人生”作为一个教学空间的价值，认为“第二人生”可以用作不同的用途，而对这一术语的定义恰恰反映了其用途： 我们可以从多个角度来给其下定义(作为共同的教科书、程序、社交平台、工具、公共空间等)。这表明，这些定义是暂时性的，反映了用户所秉持的视角(或研究人员的学科视角)。“第二人生”的首选定义预示了策划的研究问题是什么、采用了哪些方法。这些都会影响到我们的分析及结果。没有哪种定义本身是“糟糕的”，而如果认识不到这种循环性，则可能是有害的。(Carr,Oliver and Burn,2010:20) 数字技术研究(世哲手册) 422 634 ## PDF_PHYSICAL_PAGE_INDEX=659 | PRINTED_PAGE=635 贾迈勒丁等人(Jamaludin et al.,2009)充分利用了“第二人生”的能力，通过化身形式的虚拟存在，为讨论提供了引人入胜的在线情境，成为不同地点的学生参与同一项任务的交汇点，他们研究了新加坡初中最后年级45名学生的辩论教学。这些学生来自两个班级，一个是文科班，一个是理科班。根据学生们所学科目的考试成绩标准来看，这些学生都属于“成绩中等”水平。作为A级考试组成部分的必修普通试题(GP)不仅需要掌握好英语，而且还需要非常强的论辩与批判思维技巧，以及提出与批评论断的能力。该研究假设： 学生们需要对自已的观点进行辩护，并批判同伴的观点；面对这一任务，学生们的阐述可能变得更加清晰……以详细阐述意义、澄清各种观点、修改或调整对自身主张的坚持。(Jamaludin et al.,2009:317) 讨论是“对话型的、辩证性的”(Jamaludin et al.，2009:318)，认为参与到有多种声音与立场的情境中有助于在对话空间中“共同构建批判式思维与写作技巧”(Jamaludin et al.,2009:318)。该研究试图弄清楚“在情境中生成的角色扮演能否推动学生认知交互过程、论辩活动与社交过程的积极转变”(Jamaludin et al.,2009:319)。 该项目特别利用了“第二人生”提供的人物创造与表征机会；利用了游戏玩家对其化身的情感及心理承诺，尤其是在以社会性和交互为核心的“第二人生”这一戏剧化角色扮演情境中；以及促进了人们参与性、能动性与所有权的身临其境的环境。游戏将这些品质及可供性与即兴角色扮演这种结构化程序结合起来，帮助学生们形成复杂的理解，培养对处于角色扮演核心的“安乐死”这个颇具争议的概念的多个观点。游戏玩家对人物的投入及其所处困境是这些观点发展的核心，研究旨在利用“第二人生”的视觉可供性与交互可供性，使学生们对其化身的行为与情绪产生强烈的共鸣，“促使人们在身临其境的协同学习环境中产生更深的体验与情境学习机会”(Jamaludinet al.，2009:321)。该研究通过将传统的课堂教学与使用“第二人生”及讨论板等技术促进的讨论结合起来，让十组学生经历了五个人生阶段。在这里，学生们以化身形式投入角色游戏，按照要求思考一系列与安乐死相关的问题，涵盖了伦理、道德、宗教等层面，按照角色扮演视角，他们所扮演的人物历经了从青少年、中年直到丧失行为能力等一系列阶段；指出他们支持哪个小组。完成了“第二人生”中的每个生成角色扮演之后，学生们都会利用讨论板进行论证，这一讨论继而又成为下一次“第二人生”角色扮演中的内容。 第27章 在线技术与基于互联网的技术:游戏 635 下一段：[继续读取](https://workshop.closeclaw.top/api/ai/read/ae053936-f6b1-488b-8973-bb2332d1be14.md?start=660&limit=10)