数字技术研究

选择这几份GSMA文件的原因主要有三。第一，这几份文件概述了GSMA与麦肯锡咨询公司设想的发展水平，描述了他们所认为的关键性移动学习项目。这些文件有助于我们理解移动电信产业如何自信有能力支持移动学习。第二，移动学习开发提出了独特的研究挑战，这些难题往往需要高级别的跨学科知识来解决。因而，学术界需要更好地理解产业界的视角，以支持任何可能的协作，搭建各专业领域之间的桥梁。这一立场得到了GSMA的呼应。

移动网络运营商与供应商拥有传输内容的网络与硬件，并且拥有以此为核心发展可持续的商业企业的经验。然而，教师、研究者、内容供应商与政府都承担着重要的角色，确保学习材料的相关性及通过移动设备传递教育资源的最佳手段(GSMA,2010:30)。

然而，学科交叉融合也有自身的难题与隐含假设。我们必须深刻认识到这一点，并形成概念，为公立机构与私立机构间的任何一次通力合作提供强有力的基础。由于篇幅限制，本文无法深入讨论跨学科实践的复杂性[有关技术强化学习(TEL)情境中各种问题的讨论，可参见温特斯与莫尔(WintersandMor，2008)的文章]，但主体世界中移动学习的一个重要问题是公立一私立关系的本质。这就引出了我们选择这两份文件的第三个原因，即这两份文件具体地展现了肯韦等人所描述的“有可能显著改变教育产生、实施与消费方式的市场/教育/技术三位一体”(Kenway et al.，1994:322)。

简单来讲，这种三位一体打破了公立与私立的传统界限，“主要由市场价值来决定”。这样一来，对主体世界中移动学习的分析就可以让我们了解私立机构的重要人物如何看待与确定技术促进学习这一理念，以及他们如何看待公共机构的作用。

在这两份文件中，对私立部门（即GSMA和麦肯锡咨询公司)在这些问题上立场的探讨是由两个关键问题决定的：

数字技术研究(世哲手册)

403

606

· 移动学习的正当理由是什么？

· 如何对移动学习进行概念化定位？

对移动学习的合理性与概念化过程进行研究的重要性体现在两方面。首先，研究有助于提高我们对GSMA参与移动学习的办学理念的理解。它使得我们能够判断GSMA对待教育方法与理论的严肃性，以及该机构对过去十年间教育研究者进行的移动学习研究的把握程度。其次，包括国际电信组织在内的私立部门，资助并支持了主体世界中的许多技术促进学习项目，这些项目被认为给后继者“树立了标准”。然而，要做到这一点，需要教育部等机构的大量资源投入，因而要想更好地理解私立部门所理解的合理性与概念化问题，是值得对移动学习投资条件进行批评研究的。

移动学习的合理性何在？

这两份文件中所提到的移动学习的合理性并非看上去那么简单。我们的分析主要围绕三个基本主题：(1)移动学习与正规教育的关系；(2)革新的本质；(3)开发市场。

与正规教育的关系

正规教育提供了文件中所讲的移动学习合理性的关键基础，只是方式多少有些令人意外。人们当前对移动学习的认识，与其未来可能扮演的角色之间有着天壤之别。这两种观点在证明移动学习方面的作用截然不同。简而言之，正规教育体系的当前状态是弱的。但正如我们后面会看到的，我们在讨论到移动学习的未来时所讲到的部分教育观念需依赖于强大的正规教育体系，教师作为学习设计者要发挥核心作用。

GSMA中突出讲到正规教育体系的弱点，将其当作实施移动学习的重要依据，并且引用了联合国教科文组织等国际机构的研究。我们不妨以GSMA在该研究中的两个解释为例：

第26章 主体世界中的移动学习：GSMA位置批评

404

607

在发展中国家坚持使用本国或本地课程体系是成问题的；由于缺乏资金或可利用的资源，这些国家的教育资源往往是过时的。(GSMA，2010:9)

许多学校并不提供管理支持、教学资源或教师上课用的教学用具。(GSMA,2010:10)

文件还着重指出，大量学生没有被纳入到正规教育当中来。比如，麦肯锡-GSMA报告称：

推动或促进人们享受教育是当今教育面临的重要挑战。比如，全球约有7000万名6至12岁、没有登记入学的儿童，其中6000万是在发展中国家。对教育资源的使用仍然是一个重要问题，原因多种多样，有些是因为学校覆盖面不够与家庭年收入低，还有些是当地可用资源的数量有限（McKinsey-GSMA,2012:9)。

因而，支持移动学习的一种理由就是其能够克服正规教育中的不足，尤其是使用移动网络能够为被边缘化的学习者提供接触教育内容的机会。文件强调了网络学习的地理覆盖范围，这与正规教育体系是不同的。GSMA发展基金总经理克里斯·洛克(Chris Locke)这样表示：

我们觉得移动性发挥了一个独特的作用，可以惠及那些界于传统学校教育之外的人们，以及通过访问这些简单的教育程序而大大获益的人群。（GSMA,2010:2）

而且，正规教育体系中的清晰分野也为移动学习提供了机遇，可通过提供学习机会而惠及那些被边缘化的学习者：

常有些人争辩说，移动学习只能算作不得已时的教学手段，然而，对于许多曾经失去过教育机会的人来讲，这却是将教育融入自己生活的一个途径，提升了他们的生活品质。(GSMA，2010:13)

数字技术研究(世哲手册)

608

移动学习直接解决了“准入问题”，被认为对教育体系产生了潜在的革命性影响，为有需要的人们提供了学习机会。虽然强调教育机会的准入问题值得赞许，然而其呈现方式却可能存在问题，这其中涉及各种冲突与权衡，其结果如何目前尚不清晰。

首先，准入问题不好概念化。简单来讲，准入的内涵远不只是提供内容。以这种方式来框定，便忽略了教育与学习内涵的复杂性，也忽视了教学是如何获得支持的。即便我们想要聚焦于内容发展，也需要了解教师的技巧，继而要依赖于强大的教育体系，包括教师培训、课堂体验。因此，从长远来看，将移动学习框定为正规教育体系的附属品似乎并不可行。更恰当的做法应当是探讨正规教育体系之内，而非之外的工作复杂性。当我们设计的学习并不只是传播信息时，这一点尤为正确。事实上，大量教育研究关注的正是与正规教育相关的准入概念化。我们不妨举个例子，自2006年以来，受到英国国际发展部资助的“教育准入、转型及公平研究协会”(CREATE)已经着手去理解准入的不同层面，主要着眼于有意义的学习、持续的访问及公平的访问条件。同《千年发展目标3》中所讲的“实现普遍的基础教育”相一致，文件并未将内容与正规学校教育分隔开来。相反，准入经过概念化后包括了下面五个方面：

· 安全入学与常规出勤；

• 在适当年龄逐步升级；

• 有实用意义的学习；

·有合理的机会进入初中教育，尤其是在基础教育周期内；

·给予低收入家庭儿童，尤其是女孩以更多的公平机会，而非更少；并且各学校间的教学质量应大体相当。(Lewin，2007:21)

我们还需大量工作来研究移动学习如何通过恰当的实施策略解决了上述问题：把通过移动电话来访问学习内容当作目的，就其本身而言是不够的。联合国教科文组织近来对移动学习的评论中强调了在现有体系内实施移动学习所面临挑战的复杂性。这篇文章指出：

第26章 主体世界中的移动学习：GSMA位置批评

405

609

尽管移动学习可能有助于实现基础教育普及，但本研究并未发现太多证据能证明移动电话的使用让不在校的儿童享受到了正规基础教育。(UNESCO,2012:21)

这恰恰说明了恰当解决边缘化学习者需求的难度。然而，在现有教育体系内下功夫并不是唯一的难点。如果移动学习要打通正规教育与非正规教育的界限，就必须集中思考这些生活在边缘化群体里的人们的生活的复杂性。此外，还有一个例子也有助于说明这些边缘化人群所面对的日常困难。近来，教育与行动援助研究所做了一项“停止侵害在校女生的暴力行为”(SVAGS)的研究，对来自肯尼亚、加纳及莫桑比克的学生进行了跨国分析，研究发现：

项目研究涉及的三个区域的女生经历过不同形式的暴力行为；在肯尼亚的受访女孩中，表示在过去12个月里曾遭受过某种形式的暴力行为的达到86%，这一数字在加纳为82%，莫桑比克为66%。(Parkes andHeslop,2011:11)

他们还发现了贫穷对女孩学业完成率的影响：

在本项目研究所涉及的学校，入学女孩的数量在增加，但到了基础教育的后几年，女孩的入学率下降，这一点在肯尼亚的学校里最为明显，2009年小学最高年级的女孩数量几乎仅为第一年时的十分之一。贫穷，再加上性别歧视，构成了女孩享受学校教育的障碍，女孩们辍学的原因包括家务、照顾弟妹、干农活、付不起学费、早孕与结婚等。就这些学校本身而言，尤其是在本研究所涉及的肯尼亚及加纳的学校，教学与管理岗位上也少有高素质的女性，重男轻女、用工时的性别歧视及糟糕的条件与资源，阻碍了女孩们在学校享受学习、做出成就与茁壮成长。（ParkesandHeslop,2011:11)

因而，仅仅通过内容输送来解决准入问题，这一理念是有点理想化了。我们还需更多地研究如何设计移动学习活动以支持被边缘化的学习者，以及学习者的生活情境如何影响到了他们的学习机会。我们不能低估了这一挑战的难度。

数字技术研究(世哲手册)

610

革新的本质

移动学习的第二个重要依据是其富有革新性。首先，这两份报告以技术革新为着眼点，将移动设备与网络视作实现准入的渠道。比如，McKinsey-GSMA报告指出：

任何便携式设备，如平板电脑、笔记本电脑或移动电话，都可以通过移动连接(2G、3G或4G及移动Wi-Fi)使人们有机会访问教育内容，这些设备都可以成为移动教育的工具。（McKinsey-GSMA，2012：:4）

特别要指出的是，对移动技术的这种“革新”利用被认为具有极大的潜力，这种做法在其他部门已经取得了效果，其作为一种渠道的概念已经得到了彰显：

过去这些年里，我们已经目睹了移动在解决发展问题中扮演着越来越重要的角色，比如提供用户使用银行业务、获得健康信息、向农民提供农业服务。移动网络的规模与普遍存在意味着其往往是边远及农村地区仅有的基础设施，移动产业已经显现出其解决移动技术使用需求的革新性方法。（GSMA，2010:2）

这项成功为探讨移动技术在教育领域的应用机会提供了一个正当理由，McKinsey-GSMA在报告中指出：

移动运营商如果能理解新技术与主动权将如何影响全世界的教育，如果他们能够做出明智的策略并快速实施，就可以抓住这个令人激动的机会来改变市场。（McKinsey-GSMA，2012:4)

第26章主体世界中的移动学习：GSMA位置批评

406

611

有意思的是，人们开始关注如何理解技术对教育的“影响”。在内容供应方面，早些时候，我们就发现了一例尝试“改变市场”的实例，而且也发现了尚未得到解决的更广泛问题。准入条件本身并不需要太多技术创新或教育革新。那么有人认为其不需要通过某种方式与正规教育体系建立关联，这一点也就不足为奇了：内容供应很简单，因而可以在正规教育体系之外完成。在这里，我们还可以给这个批评补充一点，即移动电话上的内容供应既不需要教育革新，也不需要技术革新。从概念角度来看，早在十多年前，就有研究人员开始关注移动学习内容的供应了。将该领域继续推进的一个重要批评来自罗谢尔，他提出的观点令人信服，至今仍然有影响；他提出要“释放”移动学习设备的潜能(Roschelle，2003:9)。他的研究部分源于自己的担心，即教育领域的技术往往受到各种复杂的技术观的影响而迷失方向，而对于社会实践没有足够的重视。相反，他强烈赞成搞清楚有哪些是“技术做得又好又独特的”，即有哪些可供性；他也认为需要理解通过哪些社会活动“让新的可供性成为强大的教育干预手段”。然而，虽然移动电话擅长于提供内容访问，这一点与罗谢尔提出的第一点相一致，但对于其如何能成为强有力的教育干预，尤其是正规学校教育之外的支持，尚不明确。不过，我们有理由询问，除了资源准入外，还有哪些学习活动得到了提升，也就是说，这些文件中所说的教育创新的本质是什么？教育创新主要是以个性化为前提的。

个性化

关于移动学习可如何支持个性化，有诸多方面的讨论：

移动学习提供了个性化地访问教育内容的方式，能够建立一个涵盖范围广阔的学习群体。个别用户可以根据自身需求量身定制一些活动。(GSMA,2010:12)

这种简单的个性化形式可以理解为教育资源永远向学习者开放。然而，若要提供给某人以个性化的学习方式，“根据个别用户自身需求量身定制一些活动”则意味着需要参考技术强化学习中有关个性化的研究。当个性化涉及适应性时，这一点更为明显：

数字技术研究(世哲手册)

612

为个别学习者提供个性化的教育解决方案，帮助教育者定制教学过程，使用软件及能够适应个别学生的理解力与学习节奏等难易水平的交互媒体。（McKinsey-GSMA,2012:4)

这是一个更加复杂的问题，需要专门的设计与技术知识，使教育软件根据学习者的需求而实时调整。对这种方法的设计、开发与实施所需要的资源是广阔的，的确意味着除了主体世界中的教育部门当前已实现的内容外，还需要加大对教育的投入。

个性化的建立是旨在将移动学习提升为一种定制情境与支持学习者协作的手段：

教育者可以利用手持设备上的无线网络评估工具，来评估学生们的理解力。这些设备实时更新个体学生的进展，使教育者能够跟踪班级进度，为需要辅导的学生提供个性化指导。（McKinsey-GSMA，2012:15）

有了移动技术，学生们可以提供或创造自己的内容，与同伴共享，并且通过协作分享不同的学习方法，得出更好的答案。（McKinsey-GSMA，2012:8)

整个技术强化学习领域的研究者们都处于人工智能教育(AIED)和计算机支持的协作学习(CSCL)这两个技术创新领域，每个领域都有各自的会议与期刊。的确，移动学习在这两个领域中都可以发挥作用，但要设计、开发与实施这种干预所需要的专业水平是很高的。还有，这也需要强大的正规教育体系来支持教育与技术创新干预的发展。这对于主体世界(下面还要将英国补充进来)是个巨大的挑战，还需要更多研究来探讨如何更好地支持创新性移动学习手段的发展(包括个性化)，让教师成为学习设计者(Laurillard,2012)。借用罗谢尔(2003)的观点，设置主体世界移动学习的议题，并不只是回过头来追溯其如何合理化地解决当前问题(如提供内容访问)，而是在于查看社会实践、移动设备的可供性及生态系统来决定该如何根本性地解决当前的不足。

第26章 主体世界中的移动学习：GSMA位置批评

407

613

作为一种市场机会的移动学习

移动学习的第三个正当理由是作为一种市场机会，McKinsey-GSMA报告中称“到2020年，移动教育将成为700亿美元的市场”(McKinsey-GSMA，2012:4)，他们据此将100多个商业移动学习产品归结为7个产品类型。虽然这些产品并不一定都适合主体世界的移动学习，但GSMA的确将边缘化群体对教育资源使用的缺乏归结为一个重要的商业机会：

世界上98%的文盲或半文盲人群居住在发展中国家，那里的学校教育与物质条件处于最低水准，这些地区代表了最大的需求市场。因而，这些市场代表着移动学习项目与产品的最大机遇。(GSMA，2010:5)

然而，要实现这些目标，GSMA指出，仍然需要开展“可持续的强大的商业论证”(GSMA，2010:5)。从企业角度来讲，对于商业机会的讨论是恰当的，但从教育视角看来，则存在一些问题，即：在谋求创建强大的企划案的同时，能否实现让这些边缘化群体使用教育资源的理想？正如GSMA所提到的，“内容及内容提供是需要成本的，现在还不清楚该由谁来付费—政府、地方当局、消费者还是其他人?”(GSMA，2010:24)。当移动学习的潜在好处要由有能力支付者来决定时，这个担忧就成了一个严肃的问题：

在最终用户为服务付费时，移动学习的行业形态就产生了更大的、更迫切的价值。移动用户通常认为健康教育、语言学习及一般生活技巧是有价值的，值得花钱购买。（GSMA，2010:30)

如果我们作为教育者，意图建立一个长期的、可持续的受教育机会，那么这种现象会严重影响到移动运营商的开发计划。不符合以上计划的项目会怎样？不符合商业模型的群体或少数人认为的“有价值的移动客户”的对象怎么办？当移动学习的“价值”是由市场推动，或者当被认为值得支持的对象恰好符合企业的社会责任议程时，GSMA声称的为边缘化人群提供教育资源访问的立场则呈现为一种截然不同的动机。另外，如果市场价值成为首要关注点，就不太可能提高对中学教育资源的访问，因为“在所有的穷国，中学教育都与家庭收人水平密切相关”(Lewin，2007：8)。事实上，GSMA在讨论谁该为这些服务买单时已经承认了这一点：

数字技术研究(世哲手册)

408

614

《联合国千年发展目标》中确立的全球目标是要实现所有人都享受初等教育，然而除此之外的教育该由谁来买单，人们则争论不休，各个国家或地区的人们意见不一。（GSMA，2010：24)

该计划恰好证明了肯韦等人所讲的三位一体，以及他们对于后现代教育形式的关注：

现代形式是指主要由政府出资，由公共的、制度化的、正规的，以书面教材为基础、面向大众的，由教育专业人士来掌控与服务、以教育价值为着眼点的教育形式。与之形成对比的是，后现代教育形式可以归结为在政府机构外生产与消费，由私人和市场出资，国内或国际范围的，去机构化、去区域化、非正式的，主要以图像为基础，面向利基市场，主要由商业、文化与技术专业人士来掌控与服务，活动中充斥着市场价值。（Kenway，1994:327)

同样，GSMA报告还提出了“放手管理”的概念，“就像平常一样，执行并扩大网络覆盖范围，提高农村与边远地区人们建立连接”、使用移动学习服务的机会，进而提升客户基础与收益”(GSMA，2010:30)。我们可以将之理解为，让教育者、从业人员与其他感兴趣的团体制订移动学习干预计划，由他们来确定自身的连接需求。

如何从概念化角度认识移动学习？

整体而言，这两份报告并未特别关注近来关于移动学习如何被概念化的相关文献。移动学习被认为是一种“随时随地”进行的学习，这与本领域最早的研究是一致的(Quinn，2000)。既然如此，在对移动学习进行概念化时，以技术为核心就不足为奇了：

第26章主体世界中的移动学习：GSMA位置批评

615