数字技术研究

我们将移动教育定义为可使学习者随时随地学习的技术强化学习解决方案。所有能够通过移动网络(2G、3G、4G及移动Wi-Fi)访问教育内容的便携式设备，如平板电脑、笔记本电脑或移动电话都可以成为移动教育的工具。（McKinsey-GSMA，2012：4)

移动学习是指使用某种移动设备随时随地访问教育资源、工具与材料的能力。(GSMA，2010：6)

GSMA报告中的许多案例研究与这一立场相吻合。我们不妨举个例子，作为“千年村”计划的一部分，爱立信公司开发了“移动学习模块”，社区健康工作者可以将该模块下载到自己的手机上。访问这一内容自然是受欢迎的，但在低端手机(而不是书上)上阅读这些内容的优势尚不明确。本例中没有提及促成新的学习方式的移动技术的特殊可供性。然而，有些情况则被证明是更加成功的，因为其解决了现实需求，BBC全球服务的Janala就是其中一例。这项服务提供了三分钟英语语言课程，使孟加拉国人能够用自己的手机查看相关的文字信息。

移动学习研究起先关注的是移动技术及其支持“随时随地”学习的能力。随后，移动学习又转而关注有关学习者、技术及情境的更为复杂的观点。人们根据对学习的社会文化理解发展了移动学习理论（参见 Sharples et al.，2007)。这些理论都强调了情境在移动学习中的重要性：

移动学习的共同特性是情境：学习的物理情境、技术情境、概念情境、社会与时间情境…情境是移动学习的核心概念，是人们在与其他人、环境及日常工具交互的过程中不断创造的。(Kukulska-Hulmeetal.，2009,21)

弗罗贝格、格特及施瓦贝（Frohberg,Göthand Schwabe,2009)将使用情境作为移动学习项目的分类标准。虽然他们的情境观仅限于“学习发生地”(2009:313)，但还是为我们了解移动学习创新提供了基本依据。他们的分类，从最简单到最复杂，分别如下：

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·独立情境：移动学习行为与学习者的环境无关(如在手机上做实操测验）；

·正规化情境：移动学习活动依赖于正规的学习环境(如课堂反应系统）；

· 物理情境：移动学习活动取决于位置(如博物馆导览系统)；

·社会化情境：移动学习活动取决于社会情境(如通过同伴学习相互支持的学习者社区)。

该文件中有关移动学习的讨论与范例可以说属于前两个类别。正如弗罗贝格、格特及施瓦贝(2009)所指出的，这些移动学习形式并未涉及教育创新。这样一来便破坏了移动学习开发的基本依据。但为何与传统途径差不多的移动学习干预能得到资金支持？Janala案例研究之所以可行，是因为其利用了支持语言学习所需要的移动电话的音频可供性。

虽然报告并未采用情境化观点来看待移动学习，但GSMA(2010)文件中所给出的案例研究则采取了这种观点。其中一个案例是沙特尔沃思基金支持的Yoza/M4Lit项目，该项目旨在支持南非青年的阅读。这些故事以参与式方式构建，强调了学习的社会层面，通过与MXit社交网站的链接来支持读者间的互动。这里要再次提到罗谢尔的研究，移动学习应用已成为“强大的教育干预手段”，利用了移动电话的重要优势，同时支持了现有的社会实践。

然而，整体来讲，我们可以说这些报告讨论了更具创新性的教育方法，这些方法可以得到近来的移动学习研究的支撑；报告采取的仍然是以技术为核心的立场：

便携式设备的形式要素在快速演变。越来越高的可用性与能感知运动的加速计等具有先进功能的便携式智能设备的普及，会降低成本，并为移动教育解决方案提供新的可能性。（McKinsey-GSMA，2012:4）

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没有人试图去理解移动学习设计可如何吸收此类技术创新。考虑到其难点的复杂性，这一点并不会令人惊讶。

讨论

主体世界中的移动学习是一个新兴研究领域。企业界与学术界存在的明显分歧尚有待解决。本章的目的是强调其中的部分问题，以期未来产生富有成效的对话与协作。截至目前，分析中出现的三个关键问题是：转型、规模与可持续性。

转型

报告认为，移动学习具有转型的可能性：

鉴于传统课堂环境之外产生的学习的重要性及影响，我们讲移动技术能够改变教育，并非言过其实。（McKinsey-GSMA，2012:4)

对正规学校教育以外的学习转型的关注涉及文献中讲到的两个截然不同的方法。在移动学习群体中，人们普遍支持教师学会在课堂上利用移动学习：

必须考虑到(各个教育层级)教师的认知，以及他们在技术使用领域的职业发展机会。无论从整个欧洲还是单个国家层面来看，通过教师发展或培训活动来解决移动学习问题的情形并不多。(Kukulska-Hulmeetal.,2009:25)

然而，教育与发展领域的研究人员表达了更为严重的担忧，尤其是在本章关于访问的例证中所讲过的确保获得教育机会的公平性。整体来讲，GSMA将转型框定为由于移动手机的技术革新与可用性及新技术而发生的转变。与之形成对比的是，许多教育研究者宁可将转型变化视作由对现存结构、障碍与社会环境的理解驱动的自下而上的过程。每种方法都有其各自的优点，也都是移动学习在主体世界中获得教育成功所需要的。

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规模

GSMA中移动学习能力的一个决定因素是规模问题，即通过移动电话网络实现的地理覆盖面。许多项目能够证明这一点，这些移动学习应用的用户可能达几百万人，且可被不同国家的移动电话网络运营商轻易复制。尽管规模是教育研究者们关心的内容(虽然对部分人来讲，情况并非如此)，但GSMA的方法与此立场不同。尤其是对于在发展中国家工作的教育研究者而言，规模问题与正规教育体系直接相关。规模应该通过努力支持各个国家的正规教育体系来实现，让学习成为对学生们有意义的活动。在这种情况下，公平是一个重要的驱动因素，这一点已经得到了相关讨论的证明，这些讨论涉及的是公共与私立部门中的哪些人重视教育的哪些方面。

可持续性

移动学习项目的可持续性是公立与私立部门中的一个关键性动机。然而，他们解决这一问题的方式不尽相同。私立部门着眼于使移动学习干预更划算，以实现其可持续性。他们提出的一个论断是，如果学习者足够重视移动学习，他们就会为之付费，就像购买其他服务一样。从长期来看，这会令干预切实可行。

而教育群体则从另一个角度来实现可持续性。其前提是，如果某个干预能深刻而直接地解决学习者的需求，良好地适应使用情境，让学习者以有意义的方式参与其中，那么这种干预就是可持续的。因而，移动学习干预往往是以某种参与式方式设计的(Kensingand Blomberg,1998)，强调学习者在他们将要使用的学习工具的设计与开发中的作用。

结 论

主体世界中的移动学习是一个新兴研究领域，因而可以根据企业需求、发展规划或教育研究等多种角度，从多个平行渠道进行开发。然而，其中任何一个都不够充分。本章认为，主体世界中的移动学习需要适时地借助大量可用的移动学习研究；应以开放的态度与企业部门合作，但不一定要被企业的学习与教育观牵着鼻子走；更重要的或许是，需要从发展的视角来确保干预是可持续的，并且要旨在提升边缘化学习者的生活。

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参考文献：

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Cross-country Analysis of Baseline Research from Kenya, Ghana and Mozambique. London: ActionAid. Available at: www. actionaid. org/ publications/cross-country-analysis-baseline-researchkenya-ghanaand-mozambique

Quinn, C. (2000) MLearning: Mobile, Wireless, In-yourpocket Learning. LineZine. Available at:www.linezine. com/2.1/features/cqmmwiyp. htm

Roschelle,J. (2003) Unlocking the learning value of wireless mobile devices. Journal of Computer Assisted Learning,19(3):260-272.

Sharples,M. ,Taylor,J. and Vavoula,G. (2007) A theory of learning for the mobile age. In R. Andrews and C. Haythornthwaite (eds), The Sage Handbook of E-learning Research. London:Sage.

Winters,N. and Mor, Y. (2008) IDR: A participatory methodology for interdisciplinary design in technology enhanced learning. Computers & Education ,50(2) :579—600.

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第27章 在线技术与基于互联网的技术:游戏

引 言

人们对在线游戏及沉浸式虚拟现实的教育价值抱有很高期待。有人认为，数字游戏若用于教育目的，有望令学习转型，使感到挫败的学生重新投入学习，解决校内、校外环境中体验与态度的主要差异，让学生了解21世纪需要的素养，让学习者成为技术娴熟、善于批评、积极主动的参与者，也就是说，成为这个以技术为主要特征的世界中的“知识型员工”(Geeet al.，1996)。当政府及其他机构努力应对快速而大范围的技术变革时，使用在线或基于移动互联网技术的以游戏为基础的学习，被认为给当前教学提供了诸多的革新性、有效性与易使用性。尽管人们对于用游戏来支持学习抱有相当多的期待，然而，对这些领域的研究却是零零散散的，其应用更是呈现出诸多差异。

游戏研究是一个跨学科领域，沿袭了许多不同的研究传统与轨迹，每种传统与轨迹各有其认识论框架与假设。本章的着眼点在于与正规教育情境，尤其是与学校相关的游戏与学习。文章首先概述了以教育为目的使用在线游戏的几个关键问题与假设，随后讨论了针对游戏的四个主要学科导向：源于人文与社会科学的视角与方法，从媒体与文化研究角度对素养与媒体制作进行的探讨，在有正式称呼的同名游戏研究领域内对游戏本身的研究，以及数字化学习与教学设计领域的技术与教育方法。之后对“第二人生”的使用进行了扩展讨论，检验了其主要使用方法，继而详细描述了“第二人生”在新加坡中学培育好辩的知识建构中的应用(Jamaludin et al.,2009)。随后描述了各研究传统间持续存在的紧张关系，讨论了值得进一步研究的问题及对未来的见解。本章最后总结了游戏与学习领域的几个关键点，推荐了扩展阅读书目。

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重要概念或争论

用于教学的游戏、严肃游戏

用在线游戏来支持学习，这种热情源于许多方面，又受到各类观察、希望与计划的刺激，而这几者的研究基础又有所差别。其中涉及的主要观点包括：游戏属性、游戏可供性以及这些游戏可如何被用于教学（Facer，2002；Kirriemuir and McFarlane,2004;Schaffer et al.,2005);如何看待游戏体现了好的学术原则(Gee,2003)，成为有效的“学习机”;如何看待“数字原生代”这个本身存在一些问题的概念；为何需要有中小学、大学及其他教育情境来公开认可并关联到当今世界的技术介导属性。从略微隐晦的层面上来讲，关于学习的属性、学习者的属性及知识的属性等假设影响到了支持学习的游戏的设计及其内容；反过来，关于学习、学习者及知识的信念与价值观也仅局限于技术最容易带来什么。这些假设也涉及情境和干预的角色，以及学习在哪里发生、如何发生。比如，关于游戏与学习的社会文化视角强调了玩游戏的社会情境属性、围绕游戏的讨论的重要性及反思在学习中的作用等，包括由教师推动或主导的活动(Squire,2002)。新媒体与文化研究传统、新素养与游戏研究的视角将情境视作玩游戏的核心(Stevens et al.，2008)。然而，某些基于教学设计的视角则着眼于使用布卢姆(Bloom)的学习分类法来开发游戏，不过，其试图直接向游戏者传递自带的学习材料与结果，而未考虑教师的干预或专业知识，也不论所处的游戏情境。

然而，虽然人们对于数字游戏能给各种教育情境与领域内的学习带来哪些可能性的兴趣日增，但是对于如何描述该领域尚未达成共识。在威尔逊中心2002年建立、旨在“利用当前的电脑游戏设计水平、技术与开发技巧，开辟一系列新的政策教育、探索与管理工具”的“严肃游戏计划”等项目的推动下，“严肃游戏”一词及严肃游戏运动的相关理念在21世纪初获得了广泛传播(《严肃游戏计划》，未注明出版日期)。严肃游戏被定义为“旨在提高学习的某个特定方面”的游戏(Derryberry,2007)，以及“旨在提供一种吸引人的自我增强情境，以激励与教育游戏者”的游戏(Kankaanrantaand Neittaanmäki,2010:v)。严肃游戏利用了各种体裁与平台，被用于教育、商业、健康、旅游、军队等领域。

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游戏与学习者：哪些平台、哪些游戏?

以学习为目的开发的游戏所凭借的游戏设计原则反映了其出处，而在教育情境中使用商业或“教育”游戏的方法同样反映了各自的学科领域、相关教师及研究者的视角与重点考虑之事。

将游戏作为更广泛的学习生态的核心具有某些难点。专门为教育目的而设计的游戏只是以游戏促进学习运动的一部分，该运动也包括使用现成商用游戏(COTS)及免费下载的网络游戏、使用虚拟世界等游戏环境来教学等。然而，根据游戏的结构与设计来给严肃游戏(或任何游戏)下定义并不能代表游戏者对游戏的积极参与，以及教师等人在创造使用游戏的学习与反思环境中的作用。“基于游戏的学习”与“通过游戏来学习”等术语被使用在各种场合，泛指游戏、学习、教学与游戏及其相互交叉的不同方面。

游戏与玩

然而，有关该术语与概念的问题还在不断产生。撇开涉及哪些游戏或哪些游戏平台、游戏者、教师及情境的作用不管，这些定义问题涉及：是什么构成了游戏、什么构成了玩(游戏)。对于许多学者与游戏玩家来讲，“严肃游戏”这一术语要么是同义反复，要么是自相矛盾。游戏的典型特征就是“好玩”，因而是不严肃的，哪怕游戏中有挑战性的要求与设计；另一方面，来自游戏玩家的持续而认真的参与正是游戏成功的重要条件(Gee,2003)。有难度的游戏重视游戏者，而太简单的游戏则不太可能获得商业上的成功。游戏提供了“克服困难的乐趣”(Papert,2002)，是那种“当你从事某些艰难的、你很在乎并最终掌握的工作时所收获的乐趣”(Schaffer，2006：21)。好的游戏需要“认真地玩”(de Castelland Jensen,2003)。把努力与玩对立起来，认为获得乐趣就要轻松，对困难之事缺乏兴趣，这种观念是成问题的，也是不被接受的。

从这个视角来看，问题在于玩的定义、玩与学习间的关系、“困难的游戏”是否有趣；人们争论更多的是，以教育为目的、用严肃游戏或基于游戏的学习的形式来进行课外消遣与游戏，这样的游戏是否仍然“有趣”“好玩”。游戏研究中的博弈论，借鉴了萨顿-史密斯(Sutton-Smith,2001)、休伊曾加(Huizinga，1950)、凯卢瓦(Caillois，[1961]1979)等人的研究，考虑到了游戏的几个特征：游戏是自由的，有失败的自由、试验的自由、改变身份的自由、努力的自由与解释自由(Klopfer etal.,2009:4);游戏“不是真实的”，也就是说，不适用常规的普通评判标准；游戏的功能与结果；有输赢的游戏形式(如竞技体育)与无输赢的游戏形式(如儿童的即兴表演或讲故事比赛)之间的区别；私密的、内部的、个人的游戏，以及由规则控制的协作型游戏。

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游戏研究与玩游戏的一个核心但有争议的原则是休伊曾加提出的游戏“魔圈”概念，即玩游戏时所在的有限空间或地点运动场、牌桌、剧院等。这一图景概述了游戏与玩游戏的多个层面：对游戏所呈现世界的想象，包括规则、目标与参数；遵守游戏规则的玩家间的默契；玩游戏的情境属性；协同游戏中玩家与游戏的积极配合。然而，该图景代表的一个更具争议性的特征是游戏与日常生活的分离—将“空间”视为有独立的、有界限的，这与人们对虚拟情境中空间的理解是相矛盾的玩家所在的线上、线下世界的自然共存与横向联系。而且，支撑这一概念的结构主义假设低估了玩家、情境及相关游戏实践的积极作用。

哪个平台，哪个游戏？游戏何时不再是游戏？

基于游戏的学习包含各种平台与游戏，包括市面上可以买得到的游戏或网络游戏；为特定教育目的开发的“严肃游戏”，此类游戏平台从台式电脑到iPad与移动电话都有；还有市面上可以买得到的或专门制作的持久稳固的虚拟世界。先前探讨游戏提升学习的可能性的文献与研究（如Gee，2003；McFarlane et al.,2002)主要是指电脑或视频游戏，但这些术语已经太过局限，无法描述包括基于电脑但又不局限于在电脑上玩的游戏。“数字游戏”一词包括各种游戏与平台，包含但又不局限于这种游戏形式。“数字游戏”包括电脑游戏、影音游戏及互联网游戏，其中，互联网游戏包括多用户大型在线角色扮演游戏及利用移动电话、iPhone与iPad等移动技术在内的游戏，有时也指教育游戏中的无线移动普适技术(WMUTE)。其他数字形式，严格说来，并不是游戏，但往往被纳入到基于游戏的学习大类之下，这些形式包括Facebook等社交网站、“第二人生”等虚拟世界，为在“游戏”环境中的学习提供了情境。

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