正义论

我不想评价这两种道德学习观念的相对优劣。当然，这两者各有其合理的东西，而且把它们以一种恰当的方式结合起来将会更完美。必须强调的是，一种道德观是原则、理想、准则的一个极其复杂的结构，而且涉及思想、行为和情感的所有因素。当然，许多种类的学习，从知识的巩固，古典的〔自我〕调节直到高度抽象的推理和对典型的精细的知觉，都影响着道德观点的发展。可能在某段时间中，每一种学习都发生着一种必要的作用。在以下几节（第70—72节）中我将按照在一个实现了作为公平的正义的各种原则的组织良好的社会里道德发展中可能发生的情况来扼要描述这个过程。我将仅仅讨论这个特殊的例子。因为我的目的是表明，当一个人在这种具体形式的组织良好的社会中成长时，他获得一种对正义原则的理解和情感的那些主要步骤。我将运用原则、理想和准则的完整系统的主要结构特征来确定这些步骤，就象把它们应用于社会安排时一样。我将说明，我们需要区分出权威的道德、社团的道德和原则的道德。对道德发展的描述将始终和人们应当学习的正义观念联系在一起，因而这种描述假定了正义理论的似真性，如果不是假定了这个理论的正确性的话。②

①关于密尔的观点，见《功利主义》，第3、5章第16—25部分，《论自由》第3章第10部分，以及《密尔伦理学著作集》，第257—259页。

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象在评述经济理论（见第42节）时所作的预先说明一样，在这里作这样的说明也同样是恰当。我们要求对道德学习心理描述是真实的，是与我们已有的知识相吻合的。但是当然不可能去考察细节，我至多只能涉及那些主要之点。必须记住下述讨论的日的是考察稳定性问题，是把各种正义观念的心理根源加以对比。核心的问题是，道德心理的这些一般事实在何种程度上影响着在原初状态中的选择。只要这种心理描述方式的缺陷不致使对正义原则而不是功利标准的承认成为问题，这种描述就不会引出不可克服的困难。我也希望对心理学理论的进一步应川不致离题太远。在这些应用中最重要的是对平等的基础的描述。

1. 权威的道德

道德发展系列中的第一个阶段我将称之为权威的道德。尽管这个阶段的道德的某些方面由于一些特殊的原因会保留到后面一些道德发展阶段上，我们能在其本来形态上加以考察的权威道德乃是儿童的道德。我假定社会的年青成员们在他们的成长过程中逐渐获得正义感。这种世代地继承和传授道德态度（无论多么简单）的必要性是人类生活的条件之一。

②我设计了第70一72这几节来讨论道德发展问题，以便适合正义理论的要的时候，我利照了许多文献。三个阶段的观念—其内容是准则、角色理想利原则一与威康·复克机克尔的《社会心理学导论》（抢教，传修恩公司，1908年版)第【一8学币的观点相关似。了.皮亚杰的《儿宝的道德判断》指出了议的道德与社团的和质则的道德之问的对比，并目对这些阶段作了许多描述，另见科尔怕格在第447(1)所示文献巾对皮亚杰的道德发展理论的更为详细的论述，尤其是第369一389页关于他的消婆发展的六个阶段的理论的论述。在第75节的最后几段中我指!了我的观点闷这些作者们的观点的区别。关于科尔伯格的理论，我应当在这望作几勾补完。我相信社团道德相当于他的第三到第五阶段。这个阶段的道德发展，扮演着页复杂、更富要求、更综合性的角色。但更为重要的，是我假定最后的阶段，即原则的道德能够包含由我们已经讨论过的任何传统哲学提供的不同内容。的确，我力图论证正义原则的优先性，并月在这个假定的基础上制定心理学理论。但是这种优先性是一个哲学的间题。我相信这个问题不能由发展的心理学理论单独来解决。

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现在我将假定一个组织良好社会的基本结构包括某种形式的家庭，因而孩子们一开始就处于他们父母的合法权威下。当然，如果作更广泛的探究，家庭制度也可能受到怀疑，人们可能作出一些论述来说明其它安排更可取。但是，对权威道德的描述大概能够，假如必要的话，调整得适应这些不同的系统。在任何情况下，儿童的境况的特性都使他没有能力去估价那些有权威的人们—在这个例子中即他的父母——告诉他的那些准则和命令的正当性。他缺乏知识和理解，这使他不可能向这种指导挑战。实际上，儿童完全没有证明某件事情是正当的这种概念，这种概念是后来获得的。因为他不可能用理智来怀疑父母的命令的正当性。但是既然我们假定这个社会是一个组织良好的社会，我们就可以设想—为避免繁琐起见——这些准则在整体上是正当的。它们和正义原则所要求的对于家庭义务的合理解释相一致。

我们可以设想，父母爱他们的孩子，而慢慢地那孩子也爱和信任他的父母。这个变化是如何在那个孩子身上发生的？因回答这个问题我假定下述的心理学原则：那个孩子变得爱他的父母是因为他们先表示出了对他的爱。①所以，那个孩子的行为最初是由某些本能和欲望驱动的，他的目标是由（在一种严格意义上的）合理的自我利益调节（如果是全部目标）的。虽然那个孩子具有爱的潜在性，他对他父母的爱却是由于他认识到他们对于他的显明的爱，由于他从他们表达这种爱的行为中受益而产生的一种新的欲望。

父母对孩子的爱表现在他们关心他，为他去做他的合理的自爱所要求的那些事情的显明的意图上，表现在这些意图的实现上。这种爱也表现在他们从他的存在中得到的快乐，他们支持他的能力感和自尊感上。他们鼓励他去驾驭他的发展任务，欢迎他表现他自己的个性。一般地说，去爱另一个人，这意味着不仅要关心他的要求和需要，而且要肯定他自已的人格价值感。慢慢地，父母对孩子的爱也在他的身上引起了对父母的爱。对孩子的爱不能作一种合理的工具的解释：他不是把爱他的父母当作一种达到自己最初的自我利益目的的手段。也许他能看到这种目的并带着这种目的装作爱他们，但即使他这样做也不违反他原有的欲望。按照前面表述的心理学原则，父母的显明的爱最终会在他的身上产生一种新的感情。

(①)关于这条心理学法则的表达吸取了声梭的《爱弥儿》第174页表达的思想。卢梭说，尽管我们从一开始就喜欢有利于自我保存的那些事情，但这种情感却是相当无意识的和本能的。

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有许多方法能够把这条心理学法则分析为更基本的因素。所以，孩子对于父母的感情的认识不可能直接产生一种回报的情感。我们可以推断一些其它的步骤：当父母对孩子的爱由于其显明意图而被他认识到时，那个孩子就确信自己具有作为一个人的价值。这些事实使他意识到他是由于他自身的原因而受到他认为是他的世界中最强有力的人的赞赏的。他体验到父母的情感是无条件的，他们喜欢他在他们身边，喜欢他的自发的行为，他们从他身上所得到的快乐不取决于他的有益于他人幸福的守纪律行为。慢慢地，那个孩子就变得信任他的父母并对他的家庭环境产生信任；这使他开始运用并检验他的正在变得成熟的能力，所有这些都得到他父母的关切和鼓励。他逐渐获得了各种技能并产生了一种能力感，这种能力感肯定着他的自尊。正是在这整个过程中孩子对父母的感情慢慢发展起来。他把他们同他在维护他的世界方面的成功和快乐，和他的自我价值感联系在一起。这使他产生了对父母的爱。

我们现在必须考察孩子的爱和信任会以何种方式表现出来。在这一点上，必须指出权威环境的特殊性质的影响。儿童没有自己的批判标准，因为他还没有能力根据合理的理由拒绝那些准则。如果他爱并信任他的父母，他就倾向于接受他们的命令。如果他认为他的父母的确是值得尊重的并且坚持他们所嘱咐的那些准则，他就也将努力地成为他们那样的人。让我们设想，他的父母表现出更高的知识和能力，并且做出了所需要的种种惑人的榜样。因此，那个孩子也接受他的父母们对于他的判断，并且在违反了他们的命令时也倾向于象他们那样地判断自己。当然，与此同时，他的欲望会超出所允许的范围，因为否则也就不需要这些准则。所以孩子常常觉得父母提出的准则是一些约束，他可能会反抗这些约束。因为，他毕竟不懂得为什么他应当照着做。这些准则本身是一些专断的禁令，他本来没有按照别人要求的去做的原初倾向。然而，他的确热爱和信任他的父母，于是，一旦他向诱惑让步，他就倾向于按照他的父母的态度来责备自己的不轨行为。他将倾向于坦白他的越轨举动并寻求和解。在这些变化的倾向中表现着那些（对权威的）的负罪感。没有这些及其它有关的倾向，也就不存在这些负罪感。但是，如果不存在这些负罪感也就表明缺乏爱与信任。因为，假如存在着权威环境和把道德的与本能的态度联系起来的道德心理原则，那么，当违反了父母的命令时爱与信任就会产生负罪感。人们都承认在这个例子中要把负罪感和对惩罚的恐惧感，尤其是对失去父母的爱与信任的恐惧感区分开常常是很困难的。儿童还缺乏理解道德上的区别的概念，这一点也一定会反映在他们的行为中。但是我已假定了，即使是在儿童的例子中，我们也能把（权威）负罪感从恐惧、忧虑情感中区别出来。

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根据对权威道德的发展的这一扼要概述，有利于儿童的道德学习的条件似乎有以下几点。①第一，父母必须爱孩子，必须是他崇拜的价值目标。这样，他们就在他心中唤起一种价值感，唤起一种要成为某种象父母那样的人的愿望。第二，他们必须按照孩子的理解水平清楚地说明那些他们能接受的（并且当然是有道理的)规则。此外，只要他们的命令的理由能被理解，他们就应当说出这些理由，同时，只要这些准则对他们也适用，他们自己也必须遵守这些准则。对于要求于孩子的道德，父母们应当以身作则，并慢慢地说清这些准则所依据的那些根本原则。这样做不仅是为了唤起儿童以后按照这些原则去做的倾向，而且是为了让他懂得在具体的例子中应当怎样看待这些原则。如果不具备这些条件，尤其是如果父母的命令不仅粗暴和不公正而且由惩罚性的甚至肉体惩罚来强制时，儿童在道德上就可能得不到发展。儿童具有一种权威的道德，就表现在他在没有奖惩的条件下，也倾向于遵守某种不仅对他显得相当专断而且无论如何都不吸引他的原初倾向的准则。如果他获得了遵守这些禁令的欲望，这仅仅是因为他把这些准则看作是一些有权威的人们告诉他的：这些人是他爱的和信任的，并且也在按照这些准则做。于是他得出这样的结论：这些准则表现着他想成为的那种人特有的行为方式。在没有情感、榜样和指导的情况下，这些过程就不可能发生，在被惩罚性的恐吓和报复破坏了的没有爱的联系之中当然就更不可能发生。

①在这里我采取了1.A.克劳森所编《社会化与社会》（波士顿，小布朗公司，1968年版)中E.E.麦科比的《道德价值与儿童的行为》，以及審夫曼的《道德发展》第282—319页上的观点。

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儿童的权威的道德还只是初步的，因为它主要是许多准则的汇集，儿童还不能把握正当和正义的更大系统，在这种系统中，由别人告诉他的那些规则是经过证明的。但即使是一种能理解这些规则的基础的发达的权威的道德也具有许多同样的特征，并包含着相似的优点和缺点。在这里典型的情况是存在着一个权威的人，他是被爱、被信任的，或至少是由于其地位被看作是可尊敬的，明确地遵守他的准则是人们的责任。考虑后果不是我们事，而是那些有权威的人的事。受到珍视的德性是对有权威的们的服从、谦卑和忠诚，主要的恶是不顺从、反抗和轻率。

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应当不表示任何疑问地做要求我们去做的事，因为不这样去做就是表现了疑惑和不信任，就是表现了某种傲慢和怀疑的倾向。显然，权威的道德必须从属于正当和正义的原则，这些原则单独地就能确定什么时候这些极端的要求或类似的约束是可被证明为正当的。儿童的权威的道德是一种暂时的道德，是他的特殊境况和有限的理解力的必然产物。而且，神学的权威的道德只是一个特例，这种道德从平等的自由原则来看是不能应用于社会的基本结构的（见第33节）。所以，权威的道德在基本的社会安排中只有一种有限的作用，仅当眼前罕见的实践要求使得给予一些个人以领导和命令的特权这一点具有极端重要性时，它才是正当的。总之，这种道德的范围是受到正义原则的支配的。

1. 社团的道德

道德发展的第二个阶段是社团的道德。这个阶段涉及着依赖于交往的范围广泛的各种例子，甚至包括了作为一个整体的国家共同体。儿童的权威的道德主要是由许多准则构成的，而社团的道德则是适合于个人在不同的社团中的角色的那些道德标准。这些标准包括常识的道德规则及其与个人的具体地位相适应的调整形式；它们是由于有权威的人们或团体的其他成员的赞许与非难而形成的。所以，现这个阶段上，家庭本身被看作是一个很小的社团，它在正常情况下以一种明确的等级制度为特征，在这个等级制中每个成员都有一定的权利和义务。随着儿童慢慢长大，他逐渐学会了适合于处于他那样的地位的人们的行为标准。当父母通过他们的赞许和非难来表达出他们的期待时，他们也就解释了、至少是转达了一个好儿子和一个好女儿的德性。此外，还存在着学校和邻里这样的社团，以及例如游戏和与同伴消遣这样的短期合作形式，这些形式并不因其短就较为不重要。和这些安排相应，人们了解了一个好学生和好同学的德性，了解了一个好运动员和好伙伴的理想。这种道德观点一直影响到以后生活所采取的那些理想，因此也影响到他的各种成人身份和职业、他的家庭状况、他作为一个社会成员的地位。这些理想的内容是由一个好妻子和好丈夫、一个好朋友和好公民等各种各样的观念构成的。所以，社团的道德包括大量的理想，每一个都是以适合于各自的身份或角色的方式被规定的。我们的道德理解力随若我们在生活过程中经历一系列地位而不断提高。相应的理想系列不断要求着更高的理性判断和更精细的道德区分。显然，某些理想比另外一些理想更有综合性并对个人提出不同的需要。我们将看到，不得不遵循一定的理想相当自然地导向一种原则的道德。

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每一种具体的理想都可能通过社团的那些日标和目的的上下文联系而得到解释，我们所谈的角色或地位就属于这些社团。在一定阶段上，一个人会得出一个关于整个合作系统的观念，这个观念规定着社团和它为之服务的那些目的。他了解其他的人由于他们在合作系统中的地位而有不同的事情要作。所以，他慢慢学会了采取他们的观点并从他们的观点来看待事物。因此，获得一种（由某些联合理想所表现的）社团的道德可能有赖于个人的理性能力的发展，这些能力是从各种不同观点来看待事物并把这些事物看作一个合作系统的不同方面所需要的。事实上，当我们考虑这一点时，各种能力的必要排列是相当复杂的。①首光，我们必须承认存在着不同的观点，他人的观点和我们的观点不同。但是，我们不仅必须了解事物对他们显得不同，而且必须了解他们有不同的需要和目的，有不同的计划和动机；同时，我们还必须了解如何从他们的讲话、行为和表情中把这些事实搜集起来。

①在以下的评述中我得益于约翰·弗拉维尔的《儿產的伟色纷演和交往技能的发展》（纽约，约翰·威利父子公司，1968年版）第208一211页市的观点，非目多考了G.H，米德的《心灵、自我和社会》（芝加母，芝加哥大学出版社，1934年版)，第135—164页。

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其次，我们需要确定这些观点的明确特征，确定其他的人们主要需要和欲望些什么，以及他们的起支配作用的信念和意见是什么。只有这样，我们才能理解和估价他们的行为、意图和动机。除非我们能确认这些主要的因素，否则我们就不能置自身于另一个人的地位并了解处在他的地位上我们会怎么做。要做到这些，我们就必须了解其他人的真正观点是什么。但是最后，在理解了另一个人的境况之后，根据这种知识以恰当的方式调整我们自己的行为的问题还有待我们自己去解决。

做上述这些事情，至少是在某种最小的程度上来说对成年人容易些，对儿童却比较困难。这无疑部分地说明了为什么儿童初步的权威的道德中的那些准则总是要借助于外部行为来表达，以及为什么儿童在表达他们对一些行为的赞许时总是在很大程度上忽略其动机和意图。儿童还没有掌握了解他人的人格即看出他人的信念、意图和情感的艺术，所以不能用对于这些东西的意识来解释他们的行为。而且，儿童的置自身于他人地位的能力也总是天真的和容易把他引入岐途的。所以毫不奇怪，这些从最终道德观点看来是如此重要的因素，竟不在早期阶段的道德考虑之内。①但是这种缺乏，随着我们慢慢扮演着一些要求更高的、具有更复杂的权利和义务系统的角色而逐渐被克服了。和这些角色相应的理想，要求我们按照社会基本结构的观念的含义，从更为多样化的观点去看待事物。

我由于论述全面性的要求而粗略地谈到了理性发展的这些方面。我不可能更为详细地考察它们，但是我应当指出，它们在获得道德观点上占有中心的地位。对理解人格的艺术的掌握程度肯定会影响一个人的道德感；理解社会合作的复杂性对于道德的影响也同样重要。但是，仅仅有这些能力还不够。一个其计划纯粹是要操纵别人并希望为他自己的利益而剥削别人的人，假如他缺乏征服力的话，他同样必须占有这些技能。游说与小权术也需要同样的理智上的完善。所以，我们必须考察我们在何种程度上变得依恋于我们的伙伴们以及在以后的阶段上一般地依恋于社会安排。我们来考察一个其公共规则被公认为公正的社团的例子。在这个社团之中，那些参与着其安排的人们是如何通过友谊和相互信任的纽带而联系起来，又是如何相互依赖地发挥自已的作用的呢？我们可以设想这些情感和态度是由于参加这个社团而产生的。所以，一旦一个人的同情能力通过他获得和第一条心理学法相应的那些依恋情感而得到实现，那么，当他的伙伴们带着显明的意图实践着他们的义务和责任时，他就会产生出对他们的友好情感，以及信任的情感。而这个原则就是第二条心理学法则。随着各个个人在一段时间中一个个地或一组组(在规模上适当限制)地进入一个社团，当其他加入时间较长的成员发挥着作用并实践着与其地位相应的理想时，他们就将获得这些依恋情感。所以，如果那些置身于一个社会合作体系之中的人们带着显明的意图坚持着它的公正的（或公平的）规则，友谊和相互信任的联系就会在他们中间发展，因而坚持这些规则对于这个合作系统始终有所裨益。

①关于这担问题的讨论，见罗杰·布朗：《社会心即学》，第2.9一241页。

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一俟这些联系建立起来，一个人在没有恪尽职分时就会体验到一种（对社团的）负罪感。这种情感以各种各样的方式表现出来，例如表现在当伤害已经造成时补救对他人的伤害（补偿）的倾向.上，也表现在承认所做的事的不公平(不公正)并为之道歉的愿望中。负罪感也通过承认惩罚和指责的正当性，通过在其他人也没有尽职时不那么生气和义愤而表现出来。缺乏这些倾向就说明缺乏友谊和相互信任。它表明在与他人交往中的一种无视公认的、所有的人在仲裁其分歧时都使用的种种合理期待的标准和规则的倾向。一个没有这些负罪感的人对他人身上的负担不感到不安，他也不因为丧失他人的信任—那些人们由于这种信任而上了当——而烦恼。但是，当存在着友谊和信任的关系时，这种在实践一个人的义务与责任方面的过失就会产生出这些抑制物和反作用。如果这些情感的约束不存在了，就最多只存在着一种同情和相互信任的外观。所以，正如在第一个阶段上某些自然态度会朝向父母发展一样，在这里友谊和信任的联系会在伙伴中间生长。在这两种情况下某些自然态度都构成相应的道德情感的基础：缺乏这种情感就表明缺乏这些态度。

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