差异与重复

第三章 思想的形象

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① 现代认识论的最为本源的特征之一便是对“问题”的这种双重不可还原性的确认(就此而言，对“成问题的(problématiquc)”这个形容词的名词式使用在我们看来乃是一个不可或缺的新词)。——参布利冈(Georges Bouligand)及其对“问题—元素”和“全局综合—元素”的区分(尤参《数学—逻辑学的绝对的衰落》[Le déclin des absolusmathématico-logiques, éd. d'Enseignement supérieur, 1949];康吉扬(Georges Canguilhem)及其对问题和理论的区分(尤参《正常与病态》[Le normal et le pathologique, Presses Uni-versitaires deFrance，1966][【译按】中译参康吉莱姆，《正常与病态》，李春译，西安：西北大学出版社,2015])。

① Proclus,《欧几里德〈几何原本〉第一卷注》(Les commentaires sur le premier livre des Eléments d’Euclide , trad. Ver Eecke, Desclée de Brouwer) , 页 65 以下。

②【译按】莱布尼茨，《人类理智新论》，前揭，页405。

虽然问题不会存在于它的解决之外，但它并没有消失，而是在这些遮盖了它的解决中固持着、持存着。问题在它被解决的同时也得到了规定，但它的规定并不能与解决混为一谈，这两个元素之间存在着本性上的差异。而且规定乃是相伴的解决的发生(所以，奇异性的分派完全归属于问题之条件，而它们的特殊化则已然指向了在这些条件的基础上被构建出来的解决)。相对于自身的解决而言，问题既是超越的又是内在的。说问题是超越的，因为它包含着一个发生元素间的理念性联系或微分比[差异关系]的系统。说问题是内在的，因为这些联系或比[关系]化身在了实在关联(relations)之中，后者不与它们类似，并且是由解决场域所界定。在洛特芒(Lautman)所撰写的那些令人称奇的著作中，他以无人可及的方式表明：问题首先是柏拉图式理念，是与“实存者的种种偶然状况”相关的辩证概念之间的理念性联系；不过，它们同样将自身现实化在了那些实在关联之中，这种实在关联对那在诸如数学的或物理学的场域中被寻求的解决具有构成作用。根据洛特芒的看法，正是从这种意义上说，[213]科学实践始终具有一种辩证法的特征，这种辩证法超越了科学实践。也就是说，科学实践具有一种元数学的、超命题的强力特征—尽管这一辩证法只将自身的种种联系化身在那些现实科学理论的命题之中。①问题始终是辩证问题。所以，当辩证法“忘记了”它与作为理念的问题的紧密关系时，当它满足于按照命题移印问题时，它就失去了自身的真正强力，落入了否定之物的统治地带，并且必然用对立命题、相反命题或矛盾命题的单纯对抗来替换成问题者的理念的客体性。这一漫长的歪曲变质随着辩证法一同开始，它的极端形式出现在黑格尔主义那里。但是，如果在原则上辩证的东西当真是问题，如果在原则上科学的东西当真是问题的解决，那么我们就应当以更为完整的方式区分：(1)作为超越性审级的问题；(2)象征场域，进行着内在性运动的问题之条件在该场域中得到表现；(3)科学的可解决性场域，这是问题的化身场所，先前的象征主义也正是根据这一场域而得到界定。只有一种关乎问题与相应的理念性综合(synthèse idéelle)的一般理论才能确定这些元素间的关系。

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差异与重复

① Albert Lautman,《论数学中的结构概念和实存概念》(Essai sur les notions destructure et d’existence en mathématiques,Hermann， 1938),卷I,页 13;卷Ⅱ,页 149(“我们所构想的唯一先天元素是在问题之迫切性的经验中被给予的，这种经验先于解决的发现……”)。——关于理念—问题的超越性与内在性的双重方面，参《数学之辩证结构新探》(Nouvelles recherches sur la structure dialectique des mathématiques, Hermann, 1939) , 页14—15。

“学习”意味着什么？

问题及其象征与符号相关。正是符号在“制造问题”，并在一个象征场域中得到展开。因此，诸能力的悖论式运用——并且首先是与符号相关的感性的悖论式运用取决于那些遍历了所有能力并且激活了它们的理念。相反地，理念也指向了每种能力的悖论式运用，并且将意义提供给了语言。“探索理念”与“使每一种能力都提升至自身的超越性运用”表达的是同样的内容。它们是一种学习（apprendre)，一种本质性的修习（apprentissage）的两个方面。一方面因为学习者是构成种种实践问题或思辨问题并投注于其中的人。学习这个名称适合214于人们在直面问题(理念)之客体性时所采取的那些主观活动，而知识则仅仅意指着概念之一般性或对诸解决之规则的平稳占有。有一个著名的心理学实验是这样的：把一只猴子摆上舞台，人们试图让这只猴子在那些涂有某一特定颜色的箱子里找到食物，这种特定颜色的箱子处在多种颜色的箱子中间；这样便迎来了一段悖论式时期—在这一时期内，“错误”的次数虽然在逐渐减少，但猴子尚未获得一种适用于所有实例的解决的“知识”或“真理”。接下来，圆满的时刻来临了，猴子一哲学家使自身向真理敞开，并且自己就制造了真实之物，但这只是就它开始深入到一个问题的彩色厚度(épaisseur colorée d'un problème)之中而言。人们在这里看到了诸回答的间断性是如何在一种理念性的学习的连续性背景上被造就的，看到了真与假是如何根据人们对问题的理解而被分配的，看到了最后的真理—当它被获得时—是如何出现的，如何显现为那被完整地理解与规定了的问题的界限，显现为那些构成了意义的发生性系列的产物，或一种并不只是在猴子的头脑中产生的发生的结果。所谓学习即深入到那些构成了理念的比[关系]的普遍之中，深入到那些与比[关系]对应的奇异性之中。正如莱布尼茨所表明的那样，例如大海的理念就是一个诸特殊者之间的微分比[差异关系]或联系的系统，一个与这些比[关系]的变异程度对应的奇异性的系统—整个系统化身在了波浪的实在运动之中。学习游泳就是使我们身体的特异点与客观理念的奇异点结合在一起，为的是形成一个问题场域。这种结合为我们规定了一个意识阈，我们的实在行动在这一意识阈的层面上要与我们对对象的实在关系的知觉保持一致，从而提供了一个问题的解决。但确切说来，成问题的理念同时是自然的最后元素和微知觉的阈下对象。①因此，“学习”始终要经历无意识，始终要在无意识中产生它因而在自然与精神之间建立了一种深刻的共谋关系。

第三章 思想的形象

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差异与重复

①【译按】参莱布尼茨，〈单子论〉，第21节，载《神义论》，前揭，页484—485。

第八公设：知识之结果

另一方面，学习者使每种能力都提升到了自身的超越性运用。在感性中，他力图使这种把握着只能被感觉的东西的第二强力「二次方]诞生。这便是诸感官的教育(éducation des sens)。而且，虽然暴力被从一种能力传递到另一种能力，但它始终是在每种能力的不可比拟性中包含着他异者。思想从哪些感性的符号出发，通过哪些记忆的珍宝，[215]在何种理念的奇异性所规定的扭曲下被激起？我们永远无法预知某人如何学习—人们是由于什么样的爱才熟练掌握了拉丁文？人们是由于什么样的遭遇才成为哲学家？人们是靠哪些辞书学会了思考？诸能力的界限在那承负并传递着差异的东西的断裂形式下相互嵌套着。没有用来发现宝藏的方法，更没有学习的方法，有的只是一种暴烈的训育，一种遍历了整个个体的教养(culture)或教化(paideia)(一位白化病患者——在他那里，感觉行动在感性中诞生了；一位失语症患者在他那里，言语在语言中诞生了；一个无头畸胎一在它那里，思维活动在思想中诞生了)。方法是知识的手段，它调节所有能力的协作；它亦是一种通感[常识]的呈显或一种预设了思想者的善良意志和“经过深思熟虑的决定”的 Cogitatio natura[拉：自然思维]的实现。但是，教养是学习的运动、不由自主之物的冒险；正如尼采所说的那样，它以全部的暴力和必要的残酷压制着感性、记忆，随后是思想，而这样做的目的恰恰是为了“培养一个思想者的民族”，“带给精神一种训练”。①

当然，人们时常认识到学习的重要性与尊严。但它往往被看作一种向知识之经验条件的致敬：人们在学习这一预备性运动的高贵中发现了那应当在结果中消失的东西。而且，即使人们强调着学习的特殊性，强调着内含在修习之中的时间，这也只是为了平息一种心理意识的顾虑。这种心理意识肯定不会与知识争夺“表象所有先验之物”的天赋权利。学习只是非知识与知识之间的中介，是由一个到另一个的鲜活的过渡。人们徒劳地说“学习归根到底是一个无限的任务”：这个无限的任务仍然被抛置在了外在状况与习得的观点一边，它被置于作为天赋性、先天元素甚或范导性理念的知识的那种假定的简单本质之外。而且最终，学习毋宁说重又落回到迷宫中的老鼠那里，而走出洞穴的哲学家则仅仅带走了结果一—知识一为的是从中得出一条条先验原理。甚至在黑格尔那里，人们在现象学中看到的那种奇妙的学习，无论是在结果上还是在原则上，都仍然从属于作为绝对知识的“知识的理想”。柏拉图在这个问题上仍然是个例外。这是因为学习在柏拉图那里真正成为了既不能被还原为知识也不能被还原为非知识的灵魂的先验运动。「216]思想的先验条件应当从“学习”而非知识那里提取出来。所以，柏拉图在回忆的形式而非关赋性的形式下规定了条件。因此，一种时间被引入了思想之中——不是作为服从于种种现实条件的思考者(对他来说，思考是要占用时间的)的经验性时间，而是作为纯粹思想或原则条件的时间(时间占用了思想)。而且，回忆正是在学习的独特内容中，亦即在种种发问和问题中，在种种独立于自身的解决的问题之急迫中，在理念之中，发现了自身的固有对象、发现了自身的需要回忆的东西。为什么大量关涉着“何谓思考”的基本原则被回忆所损害？这是因为，如前所见，虽然柏拉图式时间将自身的差异引入思想，将自身的异质性引入学习，但这仍然只是为了使它们服从于类似性和同一性的神话形式，从而也是为了使它们服从于知识本身的形象。因此，柏拉图的整个学习理论都只发挥着修改功能。但它不仅会被正在诞生的独断形象压碎，而且还激起了一个它仍然没有能力探索的无底。新的美诺(nouveau Ménon)说道：知识只不过是一种经验的形态，是陷入并重新陷入经验之中的简单结果，而学习则是统一了差异与差异、不似与不似，但又不对它们进行中介的真正的先验结构，并将作为纯粹空时间形式一般—而非神话的过去或神话的先前的当前——的时间引入了思想之中。我们总是不断发现有必要颠转经验之物和先验之物的那些被假定的关系或分派。而且，我们应当将知识之公设视为独断形象的第八公设，它将其他七条公设概括、集拢到了一个假定的简单结果之中。

第三章 思想的形象

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①【译按】参尼采，《道德的谱系》，梁锡江译，上海：华东师范大学出版社,2015，ⅡI.3,页110。

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差异与重复

对作为一种差异与重复的暂学的障碍的诸公设的回顾

我们已经清点了八条公设，每条公设都具有两种形态：(1)原则的公设，或 Cogitatio natura universalis[拉：普遍的自然思维的公设(思想者的善良意志和思想的善良本性)；(2)理想的公设，或通感常识]的公设(作为concordia facultatum拉：能力之和谐]的通感[常识]和作为分派保证了这种和谐的良知)；(3)范型的公设，或认知的公设(诱使所有能力都运用在一个被假定为相同者的对象上的认知，以及当一种能力将自身的一个[217]对象与另一种能力的另一个对象混为一谈时，从中产生的分派中的错误的可能性):(4)元素的公设，或表象的公设(当差异从属于相同与相似、类比与对立的互补维度时)；(5)否定之物的公设，或错误的公设(根据这一公设，错误同时表现了所有能够发生在思想中的糟糕的东西—但只是作为种种外部机制的结果)；(6)逻辑功能的公设，或命题的公设(指称被当作真理的场所，意义只是命题的中立化复身、命题的无限定的二重化)；(7)样态的公设，或解决的公设(从质料的层面上说，问题是按照命题移印而来，或者从形式的层面上说，问题是由它们被解决的可能性所界定)；(8)目的或结果的公设，知识的公设(学习对知识的从属，教养对方法的从属)。如果每条公设都具有两种形态，这是因为它一方面是自然的，一方面是哲学的；一方面存在于事例的恣意之中，一方面存在于本质的预设之中。诸公设毋须被明言：它们在静默中更为有效地发挥着作用，它们在本质之预设、事例之选择中发挥着作用；它们共同形成了思想的独断形象。这些公设通过思想的形象压碎了思想。思想的形象是表象中的相同与相似的形象，它完全背叛了思想的意义，异化了差异与重复这两种强力，也就是异化了哲学的开端与再开端。诞生于思想之中的思想，那既不在天赋性中被给予又不在回忆中被假定、产生于思想之生殖性的思维活动，是无形象的思想(pensée sans image)。但这样的一种思想是什么？它在世界之中的进程(processus)又是什么?

第三章 思想的形象

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288

差异与重复

第四章 差异的理念综合

作为成问题审级的理念

[218]康德不断提醒人们：理念本质上是“成问题的”(problématiques)。反过来说，问题就是理念本身。他无疑表明了理念会使我们陷入假问题之中。但这并非理念最为深刻的特征：如果理性(raison)在康德看来尤其(en particulier)会提出假问题，从而在自身中就带有幻相(illusion)，这是因为它首先是一种提出问题一般(engénéral)的能力。就其自然状态而言，这样一种能力还无法在它提出的问题中区分何者为真、何者为假，何者有根、何者无据。而批判活动的目标恰恰是教给它区分的方法：“批判并不与杂乱无边的理性对象打交道，而只与理性本身，只与从理性自身产生出来的问题打交道。”①人们被告知，假问题与对理念的不当使用有关。由此得出的结论便是，并非所有问题都是假问题：理念—依照它们那种得到了恰当理解的批判本性——具有一种完全正当的“范导性”的使用，①它们正是依据这种使用来构成真问题或提出有根有据的问题。所以，范导性意味着成问题性。理念本身是成问题的，是行问题化的(problématisantes)—尽管在一些文本中存在着术语的混同，康德还是在竭尽全力地表明“成问题的”不同于“假言的”、“虚构的”、“一般的”、“抽象的”。那么，作为理念之能力(faculté des Idées)的康德式理性是在什么意义上提出问题或构成问题？这是因为只有它有能力使与一组对象相关的全部知性活动219都集中于一处。②知性本身仍然陷溺在各种零碎的活动中，它依旧被那些针对着某一具体对象的部分的、经验性的疑问或研究所束缚。因此，它永远无法触及一个有能力给予全部知性活动以系统统一性的“问题”概念。只有知性能得到各种各样的结果或回答，但这些结果或回答从未构成过问题的“解决”。因为一切解决都假定了一个问题，亦即一个指引和归摄了(subsumant)各种研究或追问的统一的系统场域的构成。这样一来，各个回答本身就形成了种种解决实例(cas de solution)。康德有时会把理念说成是“没有解答的问题”。③他并不是想说理念必然属于假问题，所以不可解决，而是说真正的问题就是理念，而且后者不可能被“它们的”解决消除，因为它们是任何解决得以实存的不可或缺的条件。理念的正当使用必须与知性概念发生关系；反过来说，只有当知性概念与成问题的理念发生关系时它们要么沿着那一条条朝向经验之外的理想的焦点(foyeridéal)聚合的线被组织，要么在那包括了所有知性概念的更高的视野(horizon supérieur)的背景下被反思—它们才能为自身那充分的经验性使用(最大限度的使用)找到根据。①这些焦点、视野就是那些同时具备了内在本性与超越本性的理念，亦即如其所是的问题。

① 康德在《纯粹理性批判》(Critique de la raison pure, tr. Barni, Gibert éd. ， I)第二版序中写道：“纯粹思辨理性本身具有的特点是，它能够且应当根据它为自已选择思维对象的各种不同方式来衡量自己的能力、甚至完备地列举出它为自已提出任何问题的各种方式”（【译按】中译参康德，《纯粹理性批判》，前揭，BXXⅢI,页18)。

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差异与重复

①【译按】参康德，《纯粹理性批判》，前揭，B538，页417：“纯粹理性的这一(范导性)规则……不能告诉我们什么是客体，而是告诉我们，为了达到客体的完备概念，必须进行经验性的回溯”(B538)。

② 同上，“先验理念”(Des Idées transcendantales),I,页 306(【译按】中译参康德，《纯粹理性批判》，前揭，A321/B378，页275)。

③【译按】参康德，《纯粹理性批判》，前揭，A482/B510,页398：“理念是一个不允许有任何解答的问题”。