无论是中小学老师、大学教授，还是研究员，大部分教师都有这样的感觉，觉得技术科学的知识以这样的态势发展下去，知识作为“我们”理想的普适的统一性，将进入一个不可扭转的崩溃过程，最终在这个过程中消失一空——胡塞尔、瓦雷里等人已经感觉到了这一点，而随着数学借助着计算工具和“获取分身术”的工具逐渐技术化，如此经历一个世纪之后，上述现象显得极端严重，几乎将要使世界走向末日，这或许不是一般大众的末日，而是理性的大众的末日。
从本质上说，“学校危机”不是学生不守纪律，不是“敏感社区”里的“野蛮蒙昧”，不是家庭单元的分裂，不是家长或地方团体过重的压力，不是教师变得类似于机关职员，也不是经济危机造成的压力，甚至不是媒体工业和新型媒体带来的日益强大的影响。显而易见，它也不是因为移民现象，与以往相比，移民问题的严重性如今已大为下降；在一个现代国家里，移民现象对经济、社会、技术和科学的发展都有重要影响，这在前一章中已有阐明。其实，“学校危机”包括以上所有这一切，它们是以下事实所造成的不同后果，即知识没有能力对新形势进行分析，与此同时，由于缺乏相应的分析准则和理论准则，无法构成一个合适的认识机制，因此也就无法形成某个“我们”赖以建立的具有融合功能的基础，也就是说无法构建起一个被人期待的未来的远景，哪怕这个未来的远景处于未终结状态，在现实中不可能实现，其边界模糊不清，具有理想性的特质(此处的“理想性”一词兼具康德和胡塞尔的定义)。
只有某种批判才能化解危机，也就是说开启另一个时期(这个时期包含着其他危机)，而且只有某些准则才能使我们进行这一批判。我们之前所说的“新批判”，指的就是这样的批判。然而，如果这样的准则总是、而且主要是持留的准则，那么知识就不可能不对最近几十年里出现在记忆术的持留科技中的各个断裂过程(它们构成了此次欧洲科学危机的独特性，况且欧洲科学已经变成了美国乃至世界的技术科学)进行当前这样的理论化总结，而上述所有关于知识以及“非知识的知识”的后果也就不可能出现。
第四章 我们的教学机构的动荡
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