这个新的幻觉式的领域开启了一个诱惑的纪元，也就是说，毋庸置疑，对于一个比以往任何时候都更加神秘的“我们”而言，它开启了一个新型电影的时代。
这一“我们”即为在全球范围内聚合了的传输工业所造就的“我们”。时程区划和方位区划一直是空间与时间的收缩机制(地图的空间压缩了领土空间，日历与影片的时间压缩了它们所衡量、庆祝和讲述的时间)，它们在传输工业中从此就成了极为世俗的商业性、工业性、全球性工具，并且按照持留机制新工业的法则，决定着内感官时间流的综合的载体，以及其中呈现出来的外感官的导向的载体—因为总是存在着某些持留机制，它们承载着意识在其中统一为意识流的综合。
现代哲学思想不可能去思考作为“我们”的时间与空间的组织模式的各种时程区划机制和方位区划机制，而且从更为宽泛的层面上来看，它也没有对所有持留机制进行反思。这一“无力反思”的局面构成了一个障碍，使我们无法对新型商业进行分析，更别说对以教育这一商品的世界化为代表的史无前例的新颖之处进行分析了。在教育系统里，人们能够获取时程区划与方位区划的机制，以及构成这些机制的基础(矛盾原则、综合判断、分析性知识、实验性知识等等)的各种载体，并且将其内在化，但是上述阻碍却使我们无法对各种教育系统本身进行思考，因为先验综合判断总是以某一“先验的”代具性综合为支撑。然而，这一代具性意味着持留有限性的工业化综合直接对意识本身提出了质疑，这是主观性与客观性相对立的哲学时代的出路，我们也称之为现代哲学。
上述“质疑”之所以成为可能，是因为意识流只有根据限定其流程之可能性(也即意识流以持留的形态而呈现的可能性)的各种载体，才能够流动。在17世纪，意识开始作为“我思”被思考，自19世纪起，它便大范围地具有了流程，而与此同时，随着入学率的攀升，在教师以及后来的教授依据教学大纲给年轻一代人讲授课程的过程中，意识的各种载体也骤然间必然地被内在化了。这就是全国文字性投映的组织，也是理性在面对主要由读者构成的大众之时的公共用途的组织，它构成了现代工业民主的公共空间，它的机构是学校。
第五章 进行区别
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