在意识及其流程被质疑的同时，教育系统（这一机制使构成知识史，也即构成“我们”这一来自于国家历史的宽泛意识的各种代具的内在化)在技术体系转变为记忆术的全球性工业体系这一过程中，也遭到了质疑。在教育系统中，遭到质疑的不仅包括教育方针，同时也包括教学课程的具体设置，乃至教育的全部职责。
这样一来，全球的程序工业就倾向于逐渐取代各国的教育机构。早在2000年5月，这一趋势就已在渥太华显露出来，并且已经被列入了世界贸易组织关于筹备服务贸易总协定的议事日程。它表明，一场新的精神之战已经宣战。
这场战争如果以一种完全负面性的结局而告终，那将是一场无法想象的灾难。我们所说的“存在之痛的时代”，正是这一可能性的体现，与此同时，也是对发生在应当称为“一次全球精神论战”这一行动舞台上的现实，及其不计其数的分支和后果均熟视无睹的体现。
然而，我们所说的“一种完全负面性的结局”是什么？确切说来，这就是我们的问题之所在。对此，我们需要倾注极大的耐性。
在教育诞生的时代里，记忆术体系与技术体系尚未混合在一起，技术体系本身既不是全球性的，也没有湮没在市场中，而市场也没有消除公共空间，正因为教育系统出自于这样一个时代，所以我们必须对当前的教育系统进行深入的反思。战后，东方与西方之间的政治论战占据着主导地位，精神论战已经在其中酝酿，但它的真正面目被政治论战掩盖住了，我们在第三章中已经看到这一点。在这一时期，视听节目工业出现并对学校作为教学机构提出了质疑；另一方面，直到最近时期，学校一直承担着导向的职责，并负责将“接受”过程的各种基础，以及使国家某一未来的投映机制得以运作的各种持留工具内在化—“国家某一未来的投映机制”也就是国家历史的压缩机制，是将国家归置于通史和地理空间之内的机制，是使后人得以真正进入它在伦理、文学、艺术以及科学等各方面的理念的机制。学校这一导向系统是在具有认知力的“我们”的历史中进行导向，它同时也是将“我”的意识流的各种构成模式内在化的地方，是这一“我”作为具有一致性，也即具有认知力的意识流得以形成之处。
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