诸区域之间的相互交织→超出直接互动情境的空间扩展
例行化→超出直接互动情境的时间扩展
时空伸延
各种形式的社会性总体
如果不再分析策略性定位的行动者在具体情境中进行的活动，就意味着需要研究一些新的现象：首先是他们的行动情境的区域化与范围更广泛的各种区域化形式之间的关系：其次，他们的活动在时间中的嵌入性，也就是说，在多大程度上他们再生产出了长期确立的实践或者实践的某些方面；第三，哪些方式的时空伸延，能将我们考虑的各种活动和关系与整个社会的特征或者跨社会系统联系在一起。
威利斯对其中一些现象的讨论尽管用的术语和我的有些差异，但还是颇有见地的。虽说受到了阶级分隔的强烈影响，学校的正式等级制还是理所当然地包含了在社会许多领域普遍存在的行为方式和规范期待。学校作为一个场所，在物理空间上是和工作场所相分离的，在时间方面则和孩子一生中的工作体验相分离。尽管学校和工作场所都具有某些全面性的纪律权力模式，但它们并不只是同一种制度形式的两个侧面。威利斯指出，学校的纪律具有强烈的道德化倾向，这一点是工作场所中的纪律所不具备的。学校纪律体现了一种“抽象的教育范式，它维持并再生产出该范式所促成的东西”[11]。这种权威轴线的道德性，或者说它所强调的规范要求，影响了带有反叛色彩的亚文化的性质。当这帮“小子”对学校例行常规的细枝末节公然展现藐视时，他们不仅是在行为上背离了人们的期待，而且借此表明他们拒绝接受那些道德特权，因为他们认为老师的权威就是以这些特权为后盾的。不过，在这种情况下，学校的教职工在竭力确立他们的权威时，能够利用的资源也不仅仅是声称他们具有合法性。教职工是分配知识的“资源中心”，那些听话的孩子承认这些知识是稀缺的商品，即使那帮“小子”不这么看；而且，这些教职工可以采取更直接的方式，控制各种活动的时间安排和空间安排，正是这些活动构成了教室的组织和整个学校的时间表的组织。当然，在所有这些过程中，教师都间接地借助了来自校外社会的那些根深蒂固的制度支撑。[12]
第六章结构化理论、经验研究和社会批判
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