熟悉的事物能吸引孩子们的参与，而接触有形系统中模棱两可或不那么熟悉的表征，则有助于调动孩子们的好奇心与探索欲（Rogerset al.，2002)。Chromarium是一个通过物理与数字工具探索颜色混合的系统，该系统认为，当物品与不太熟悉的(数字)表征相关时，孩子们更愿意参与和思考。随后的研究也表明，一定程度的模糊性能刺激孩子们的兴趣、好奇与思考(Price et al.,2003;Randellet al.,2004)。与Topobo 积木不同的是，在这种情况下，知识是经由(导向结论的)钻研产生的，而不是在表现中形成的。此时的创造性空间略少，表明表现系统与解释系统适应于不同的学习活动与过程。
研究还证明，有形环境能激励协作式交互。结合了桌面环境的有形界面(Reactable:Jordà,2003;Sensetable:Patten et al. ,2001;LightTable:Price andPontualFalcão,2009)表明，可共享界面特征有助于增加协作，这些界面能承载面对面交互与多用户同时交互，因而能促进沟通。近来的研究表明，这些交互属性能支持富有成效的协作式知识创建(Fleck etal.,2009;PontualFalcãoand Price,2010)
另一类研究围绕与有形产品的积极交互这一属性而展开。安特尔(Antle)及其同事通过有形环境中的隐喻概念对此进行了探讨，尤其是与“具身”交互相关的内容(Antle,2009;Macaranas et al.,2012)—特别是用于理解示意动作与系统反馈间隐喻映射的设计如何提高了学习成绩。比如，学习者使用SpringBoard探讨了“社会公正”等抽象的“平衡”概念，人们可借助于自己的身体平衡程度来理解，因为其能够直观地显示与各种社会公正问题相关的平衡问题(Antle et al.,2011)。
有关有形界面与学习的其他实证研究调查了这些技术在支持有特殊教育需求的儿童中的价值。早期研究表明，有形系统鼓励社会活动，培育了社会交往，促进了技能发展。研究发现，某项针对1到4岁儿童开发的有形应用提供了更多的面部、手势与语言交互机会，并放慢了相互作用的节奏，这点被认为是对界面的更多控制(Hengeveld et al.,2009)。对自闭症儿童的研究发现，使用Topobo积木比传统的乐高玩具更能带动孩子们的旁观、合作与平行游戏(Farr et al.,2010a)。而且，经过数字提升的玩具车组“增强版骑士城堡”能鼓励同一组儿童的更多合作，减少孤立玩耍(Farr et al.,2010b)。当前研究调查的是有形环境如何让有学习障碍的儿童拥有更独立的探索能力(如PontualFalcão and Price,2012)。研究试图让教育者了解有利于学习障碍学生的有形技术的特征，鼓舞不同学习群体都能使用的产品的设计。截至目前的研究发现表明，重要的设计元素包括即时系统反馈(行为一执行就有反馈)、物理层面与概念层面的行为与效果间的清晰映射、比声音更有效的视觉表征与空间配置的使用(Pontual Falcão and Price,2012)。
第20章 有形界面：技术与学习交互
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