整本著作的要旨是消除观念和现实性之间的矛盾。但如果观念“必须按它自身来看待”而不是理解为“特殊的国家”，而且还在原则上顺从一种广泛的精神结构，那么观念便会重新引起矛盾。与此相适应的是一句不吉之话：找出过失比把握肯定的东西更容易，今天这已成了要求“建设性的批评”或者说屈从的批评的叫嚣。由于观念和现实性的同一性被现实性所否认，为了确证这种同一性，就需要理性做出奉承的特别努力。“肯定的东西”、肯定地实现了和解的证据被假定为出发点，被当作意识的卓越成就而受到赞扬，因为黑格尔的眼见为实并不足以说明这种肯定性。肯定性对执拗的现实造成的压力不断地增强了普遍性(主体的否定)给主体形成的现实压力，二者之间的裂缝裂开得越明显，主体就越具体地面临着道德的客观实质性的命题。
按黑格尔后来的教育观，这仅仅被描述为某种敌视主体的东西：“按其绝对的规定，教育因此是解放，是更高的解放的事业，即向道德之无限主观的实质性的绝对过渡点，这种实质性不再是直接的和自然的，而是精神的并同样被抬高成了普遍性的形式。在主体中，这种解放是反对行为的纯主观性、反对直接的欲望以及反对爱的感觉的主观徒劳性和任意性的艰苦劳动。它是这样的艰苦劳动便说明了它受到一部分冷遇的原因。但也正是靠这种教育的艰苦劳动，主观的意志才获得了自身的客观性，唯有这客观性使它值得并能够成为观念的现实性。”9
希腊学校的准则óμηδαρeis(桦木棍教学法)委婉地表达了这一点，歌德—这一准则最不适合歌德——并不讨厌选用它作为自己自传的具有黑格尔思想倾向的题词。然而，这一古典主义的准则在鼓吹它起初想指出的关于同一性的真理时承认了它自身的非真理性：从字面上看是桦木棍教学法，在隐喻的意义上则是必须服从未说出来的命令。这一准则由于是内在不真实的，所以它不适合人们赋予它的目的，被伟大的哲学所轻视的心理学比哲学知道得更多。在人们身上再现了施于人们的残忍：被凌辱者得不到教育，而是受到压迫，重新野蛮化。精神分析学的见解—文明的压抑机制把力必多变成了反文明的侵略是不能被磨灭的。受到武力教育的人将通过与武力相统一来疏导他的侵略性，传递它并摆脱它。因此，根据黑格尔法哲学的教育理想，主体和客体是真正统一的。如果一种文化根本不是文化，那么它甚至就不想让拴在它磨盘上的人民成为有文化的。
第二章 世界精神与自然历史一有关黑格尔的题外话
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