作为某一理想状态的“我们”的投映机制，现代教育系统的动力性的前提是这一差异总是得到确认，这样的确认可以有多种表达方式，例如“若A=A，则A异于非A”，或是“正确的异于错误的”，或是“法的权威性来自于它与事实之间的巨大差异”。没有这样的动力性，机制便无以运转，而动力性的前提在于承认：应当在那些运用诸多准则的领域中去习得上述差异(这种差异并非一种简单的对立)，而这些准则本身也总是有待批判的。
然而，当科学变成了技术科学之后，我们便无从知晓这样的领域及其准则都有哪些，而上述批判本身似乎也崩溃了。在最佳情况下，这样的批判被称为“抵抗”，但是，抵抗什么？
批判就是对被抵抗之物、是否应当抵抗、被内在化之物(假如它必须被接受的话)进行分析。
在此，我们认为，有待分析和批判的首先是我们所说的各种持留机制。只有以认识这些持留机制为出发点，才能够理解与按照从柏拉图到康德的原则而定义的科学领域相比，技术科学这一现实所具有的新颖之处—诸如:在物理学中，工具在实验与模拟中的作用；这一模拟作为投映的可能性；用于认识的认知模型以及它们在当代持留的代具的确立中，尤其是在经济与管理领域(也即如今所说的“管理知识”)中发挥的作用;分子物化和不断的工业复制对生物进化环境的震撼；古资料与新资料在历史学中的作用；人类生活方式在地理空间中的记录;通过电脑辅助阅读对文本进行的分析；工业复制导致的前所未有的法律问题;数学中的计算能力理论;等等。
从校历到数字化网络实现的全球时程区划，从贝多里纳岩石到各种地理信息系统，对导向进行调节的持留机制被用于构建各种“导航”系统，它们经历了一次巨大的转变，它们的功能大为拓展，用于对各类进程进行控制，这一现象不仅出现在社会领域，同时也出现在技术科学领域之内，而技术科学本身也被用于服务这一新型工业。这一演变的影响在于它动摇了导向机制的原型，也即各种教育系统。教育系统能够使奠定与空间和时间的关系的持留机制内在化，它们是一些程序机构，其功能是创造诸多普通进入模式，使年轻人的意识(也即若干进入到“我们”之中的“我”)进入“我们”的时间与空间之中，也就是由海德格尔所说的“关注”从学校之前的教育系统(即家庭教育系统)开始，提前在别处准备好的普通进入模式—这就在教育系统中提出了“遴选”这一难题：要解决这一难题，只能是从某种普遍性的遴选思想出发，而这一思想显然构成了各种持留机制的核心，并且通过这些持留机制，构成了科学与技术科学的实践和理论。
技术与时间
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