公共义务教育(大约是从留声机出现的时代开始实施)既是启蒙时代的计划，也是对现代性的“接受”进行调节和组织的机制。从19世纪末到20世纪末，它一直是最为主要的导向体系—在那时，这意味着：通过进行区别所依据的原则的运作，在思想中导向，这样的原则为所有人共有，但并不是所有人都将其付诸现实或形式化，因为并非所有人都已接受教育。“在思想中导向”：这里的“思想”是可以获取的，它们处于各种第三持留等“我们”所不可或缺的载体中。在当时，第三持留的形式主要是“被倾注了思想的客体”——胡塞尔采用的这一说法指的主要是书籍，也即文字形式的“认定的综合”。如今，这一体系已经过时，或者说已基本过时，因为它所付诸运用的诸准则已经不再能够满足新的持留现实所要求的“接受”、导向和导航的迫切需要。
然而，我们也可以反过来说，即这种新的持留格局没有准则。由于缺乏更好的准则，它其实是在盲目地运用“眼前利益”这一准则。要知道，在当今世界里，持留的综合没有引起人们的反思，同时知识又处于后继无人的状态，因为人们没有能力生产出一种普遍的理解力，去理解当前正在进行中的演变进程。
面对普遍化了的“存在之痛”以及本体论上的无差异(“存在之痛的问题”在其中施展开来)，像这样来表述它们的可能的原因，显得有些天真，但这却是我们能想出来的唯一的办法。如果不对某一事实做出解释，我们便不可能对其进行批判，从这个意义上来说，也就是要探寻该事实的必然性，否则我们将会陷入一种徒劳无益的揭露。问题不在于搞清楚那些能够从“存在之痛”中获取利益的人是不是有意这样去做—也即他们是不是“存在之痛”的行为者—而在于搞清楚为什么会出现“存在之痛”这一问题(连那些从中渔利的人也深受其苦)，以及“我们”是怎样在承认并解决这一问题的过程中得以统一。在解决这一问题时，这一“我们”是把它转变成了一个不太有害的问题——转变成某一“我们”的投映，也即构建普遍化的言辞的能力，这种言辞显然是，甚至不可避免地必须是一种斗争的言辞，也就是说一种总是有待寻找的差异的言辞。
第四章 我们的教学机构的动荡
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