技术与时间
教育系统中的这一动荡源自于知识的危机，此次危机的幅度和激烈性前所未有，它或许甚至不仅仅是一次危机①，它与技术科学相对于暂学思考能力的高度特殊性密切相关。这就是当前普遍的“迷失方向”的首要特征。我们认为，这一情形几乎与灾难无异，其根源在于缺乏分析的准则和综合的定理，无以构建起某一合适的认知的持留机制，从而无法去分析新型持留科技的出现对科学、技术、科技以及投资所造成的后果，也无法去分析它对科学、技术、科技最终相互靠近并引发我们所说的“记忆术与科技的混合”所造成的后果。
近几十年来，记忆术的各种持留科技中出现了一些断裂的过程，对这些断裂过程进行理论化总结，是思想所应立即承担的一项任务，而若要完成这项任务，就不能对哲学思想史的进程(它使这样的演变成为可能)视而不见。教育以导向为首要任务，并承载着“接受”的机制，从任何“对工业现实的功能性适应，是知识的某种真正复兴的唯一条件。”(第14页)两位作者认为“这一说法将令人惊讶”，他们指的是“功能性”一词。然而，在我看来，“功能性”其实并非问题之所在，问题在于“适应”。希望我在本书中的研究工作能够为我们—菲利普·舒莱、菲利普·里维耶和我——提供一个契机，针对他们著作中的这些问题展开讨论。
①“危机是某一运作体制向另一体制的过渡。通过一些征兆或一些症状，人们能够感觉到这一过渡。在危机期间，时间的性质似乎变了，时间的绵延不再被视为事物的惯有状态，它衡量的不再是恒久性，而是变化性。任何危机都会造成一些新的原因’的介入，它们将扰乱既有的动态或静态平衡。怎样才能使我们刚刚简单阐述的危机’的观念与智力’的概念相互一致？”保罗·瓦雷里，《漫谈智力》，出处同前，第1041页。
这段话确认了舒莱与里维耶提出的“功能性”的问题。然而，我们怎会没有注意到，困扰瓦雷里思想的危机，即他在此于1925年质问并已于1919年进行质疑的危机，也即尼采于1872年在谈论“我们的教学机构”时也提到的危机，持续了至少一百二十余年？换言之，问题难道不就是“恒久性”与“变化性”之间的关系的颠覆(它使“危机”这一概念本身陷入危机之中)吗？此外，这或许就是我们在反驳所有“新批判”，也即反驳所有对准则的要求时，应首先反驳的问题。我们接下来将看到，这也就是为什么新批判的目的首先在于某种颠覆的可能性之本身，也即对“可能性”这一概念本身的颠覆，而且由此一来，也就是以持留的演变为出发点，对“原因”这一概念的颠覆。 南
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