哲学思想的角度来看，教育都必须传输知识与“非知识的知识”之间的差异和共同点。我们已经将这一差异等同于进行区别所依据的主观原则，视其为接受一切准则并使之内在化的前提条件。康德断言这一原则具有其合理性与必要性，而教育系统的任务就是在实践中运用该原则，同时促使其得到强化，目的是为了让该原则发挥作用，也可以说是为了让正在培养意识的年轻一代去阐释该原则的意义。
如前所述，各种“过程”的加速这一局面带来了一些问题，对这些问题进行研究既十分艰难，却又迫在眉睫。对于这一研究而言，《存在与时间》在存在分析论方面的进展极为重要。然而，出于种种原因，但肯定不是由于遗忘，那些分析完全忽视了教育的问题以及“接受”的问题，从而无法去反思“继承”，也即通过第三持留的内在化，某一差异被接受并传输；同时，各种第三持留既具有空间性，又具有时间性，它们先于空间与时间的差异而存在，并且构成了诸多投映平面，使某一进行区别所依据的、先于“本体论差异”而存在的原则得以投映。
因此，我们现在应当探究的问题，是去弄清楚“进行区别所依据的主观原则”在今天指的是什么。同时，我们还应当研究这一原则与海德格尔所说的“本体论差异”之间可能维持着怎样的关系。通过这样一条险峻的道路，我们想要看到知识的危机的关键之处，而知识的危机也就是传输机制的危机，尤其是教育系统的危机，它对聚合性传输工业所处的时代造成了沉重打击，导致了一种“无科学”(inscience)的局面，也即在新的持留机制面前，人们迷失了方向。应当指明的是，在任何情况下，我们都无法否认以下这一假设，即这一“无科学”必然是准则的缺失，甚至于以“缺失”作为准则，但它与“我们”的统一性的假象一样，都具有必然性，都是不可避免的。我们甚至把这一假设视为我们的主要假设。
在这种情况下，或许我们的分析就得首先去弄清楚这一“无科学”及其必然性指的是什么，接着再确定哪些途径能够在“无科学”这一空间里进行导向。
第五章 进行区别
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