无论是在话语意识的层面，还是在实践意识的层面，那些看起来循规蹈矩的孩子，多少算是接受教师的权威，接受其教育目标，似乎对学校的社会系统拥有最丰富的知识。不过，威利斯以确凿证据告诉我们在这两个层面上，“小子们”比那些听话的孩子可能知道得更多。由于他们主动对抗学校的权威关系，当老师诉求权威时，他们能够敏锐地发现这种诉求的依据，并能找到这些老师在操纵纪律方面和个性方面最薄弱的环节，和老师作对。作对的表现就是始终不肯老老实实地达到老师的期望和要求，而一般不直接和老师正面对抗。因此，在教室中，学生通常应该安静就座，做自己的功课。但“小子们”总在动，除非老师紧紧盯着其中一个人，他才会暂时安分一会儿；他们在下面嘀嘀咕咕，或者公开地交流他们的看法，几近直接的违抗。当然，一旦受到讯问，他们可以搪塞过去；他们总是在干些别的，而不是完成要求的功课，但如果老师问起，他们又总能编造一些似是而非的理由。他们大概没读过加芬克尔的东西，却已经发明了“信任实验”：“别跟他一伙儿”，“不管他说啥，咱都笑话他”，“我们都装听不懂，问他“你说的是啥意思呀？，”[5]
我们应该怎样来评价这些“小子”作对活动的动机因素呢?这个问题在某种程度上得依靠威利斯没有直接探讨的材料。但很显然，如果将这帮“小子”看作掌握许多技能和知识的行动者，就意味着对他们的动机要别有一番阐述，不同于“官方”对他们的看法的言下之意。在“官方”看来，他们是些“粗人”(louts)，是“搞破坏的”(wreckers)，不能理解学校给他们提供的教育机会的重要性。这种看法就是社会学家经常说的“不完善的社会化”的对应物。推动他们的活动的动机，支撑他们为自己所作所为提供的理由的动机，如果都说成是他们不能正确理解学校体制，或者是不能理解学校与作为他们生活背景的社会环境的其他方面之间的关系，是难以令人满意的。相反，正是因为他们对于学校，对于他们所进入的其他一些情境，都知之甚多，他们才会这么做。虽然在威利斯的笔下，这些“小子”显得要比学校其他人可能承认的能说会道得多，但他们所掌握的知识仍然基本体现在他们的实践活动中，即使用话语表达，也是高度情境性的。不过，他们对自己真正生活的环境的了解也是相当有限的。当然，他们也意识到，自己很少有机会得到一份不那么低贱、不那么无聊的工作，而这份觉悟又进一步影响了他们对学校的反抗态度。但是，对于影响他们自身活动情境的广阔社会所涉及的方方面面，他们至多只有一些不太精确的感受。也许，我们可以从中令人信服地推出一种一般性的潜在动机模式，或许在一定程度上是无意识的。他们之所以这样做，就是试图确立某些行为方式，可以在单调乏味的生活前景中添加某种意义或亮色。尽管他们不知道将来具体干什么，但他们清楚地知道生活的前景一定很黯淡。我们要想令人满意地理解“小子们”的动机激发过程，除非是能够看出，他们确实把握了自己在社会中的位置的实质，尽管这种把握是以一种受到情境局限的片面方式实现的。[6]
社会的构成
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