这些模式资源共同构成了多模态集成，与该系统数学范式中的“弹跳”(理念)意义相关。将运动作为一种设计资源引入的做法，向从事设计的学生提出了一个关键问题，即“造成弹跳的因素是什么？”以及“弹跳着的东西是什么？”。
起初，从事游戏设计的学生（见图17.2)将木棍编写进弹跳程序(即给木棍加上弹跳行为），将其置于游戏中，继而开始游戏。这些木棍被弹回来。正是玩游戏的视觉体验让学生们意识到他们的错误，找到更正的办法。
通过对Playground环境的参与，学生们发现了能动性方面的含糊不清，也就是在书面设计中被含糊带过的书写与静态图像的可供性。
学生们将目光注视与手势作为解决
这些问题及编制游戏中弹跳过程的一种资源。这些学生通过注视或用动作向屏幕本身示意，以及与屏幕上呈现的各种元素进行互动与组织，创造了不同类型的空间。这些空间标志着学生们参与的不同类型活动间的区别。在创造并使用这些空间的过程中，学生们设置了介于游戏规划、游戏设计与建造、游戏玩耍间的韵律与区别。学生们在屏幕“上”做出某种手势而生成某个游戏计划，这个“想象空间”覆盖了他们通过手势放置元素并想象其动作的屏幕，并使用手势与目光注视将想象(理想化的)游戏与执行程序的应用资源连接起来。作为模式的手势与目光注视的暂时性特征，使其游戏计划仍然是灵活的、模糊不清的。
手势对于弹跳行为演变程序的核心作用，体现在三个方面。
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数字技术研究(世哲手册)
(1)手势使人们得以理解学生们是如何思考“弹跳”概念的。起初，两名学生的讲话与手势是极其协调的，表明他们对于子弹如何移动有着共同的想象(从外星人到左侧的木棍，再到右上角的木棍)。然而，当学生们停止一致行动后，便出现了两种不同的子弹运动轨迹（见图17.3）。学生1描绘的子弹以垂直方向移动到右下角的木棍处。接着，她再以水平线将其移动到动物的位置，扭动钢笔表明就在该区域的某个位置。她将实体的“弹跳”当作一般的运动概念，就像从一个地方到达另一个地方。学生2将实体“弹
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