重要概念或争论
用于教学的游戏、严肃游戏
用在线游戏来支持学习，这种热情源于许多方面，又受到各类观察、希望与计划的刺激，而这几者的研究基础又有所差别。其中涉及的主要观点包括：游戏属性、游戏可供性以及这些游戏可如何被用于教学（Facer，2002；Kirriemuir and McFarlane,2004;Schaffer et al.,2005);如何看待游戏体现了好的学术原则(Gee,2003)，成为有效的“学习机”;如何看待“数字原生代”这个本身存在一些问题的概念；为何需要有中小学、大学及其他教育情境来公开认可并关联到当今世界的技术介导属性。从略微隐晦的层面上来讲，关于学习的属性、学习者的属性及知识的属性等假设影响到了支持学习的游戏的设计及其内容；反过来，关于学习、学习者及知识的信念与价值观也仅局限于技术最容易带来什么。这些假设也涉及情境和干预的角色，以及学习在哪里发生、如何发生。比如，关于游戏与学习的社会文化视角强调了玩游戏的社会情境属性、围绕游戏的讨论的重要性及反思在学习中的作用等，包括由教师推动或主导的活动(Squire,2002)。新媒体与文化研究传统、新素养与游戏研究的视角将情境视作玩游戏的核心(Stevens et al.，2008)。然而，某些基于教学设计的视角则着眼于使用布卢姆(Bloom)的学习分类法来开发游戏，不过，其试图直接向游戏者传递自带的学习材料与结果，而未考虑教师的干预或专业知识，也不论所处的游戏情境。
然而，虽然人们对于数字游戏能给各种教育情境与领域内的学习带来哪些可能性的兴趣日增，但是对于如何描述该领域尚未达成共识。在威尔逊中心2002年建立、旨在“利用当前的电脑游戏设计水平、技术与开发技巧，开辟一系列新的政策教育、探索与管理工具”的“严肃游戏计划”等项目的推动下，“严肃游戏”一词及严肃游戏运动的相关理念在21世纪初获得了广泛传播(《严肃游戏计划》，未注明出版日期)。严肃游戏被定义为“旨在提高学习的某个特定方面”的游戏(Derryberry,2007)，以及“旨在提供一种吸引人的自我增强情境，以激励与教育游戏者”的游戏(Kankaanrantaand Neittaanmäki,2010:v)。严肃游戏利用了各种体裁与平台，被用于教育、商业、健康、旅游、军队等领域。
第27章 在线技术与基于互联网的技术:游戏
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