游戏与学习者：哪些平台、哪些游戏?
以学习为目的开发的游戏所凭借的游戏设计原则反映了其出处，而在教育情境中使用商业或“教育”游戏的方法同样反映了各自的学科领域、相关教师及研究者的视角与重点考虑之事。
将游戏作为更广泛的学习生态的核心具有某些难点。专门为教育目的而设计的游戏只是以游戏促进学习运动的一部分，该运动也包括使用现成商用游戏(COTS)及免费下载的网络游戏、使用虚拟世界等游戏环境来教学等。然而，根据游戏的结构与设计来给严肃游戏(或任何游戏)下定义并不能代表游戏者对游戏的积极参与，以及教师等人在创造使用游戏的学习与反思环境中的作用。“基于游戏的学习”与“通过游戏来学习”等术语被使用在各种场合，泛指游戏、学习、教学与游戏及其相互交叉的不同方面。
游戏与玩
然而，有关该术语与概念的问题还在不断产生。撇开涉及哪些游戏或哪些游戏平台、游戏者、教师及情境的作用不管，这些定义问题涉及：是什么构成了游戏、什么构成了玩(游戏)。对于许多学者与游戏玩家来讲，“严肃游戏”这一术语要么是同义反复，要么是自相矛盾。游戏的典型特征就是“好玩”，因而是不严肃的，哪怕游戏中有挑战性的要求与设计；另一方面，来自游戏玩家的持续而认真的参与正是游戏成功的重要条件(Gee,2003)。有难度的游戏重视游戏者，而太简单的游戏则不太可能获得商业上的成功。游戏提供了“克服困难的乐趣”(Papert,2002)，是那种“当你从事某些艰难的、你很在乎并最终掌握的工作时所收获的乐趣”(Schaffer，2006：21)。好的游戏需要“认真地玩”(de Castelland Jensen,2003)。把努力与玩对立起来，认为获得乐趣就要轻松，对困难之事缺乏兴趣，这种观念是成问题的，也是不被接受的。
从这个视角来看，问题在于玩的定义、玩与学习间的关系、“困难的游戏”是否有趣；人们争论更多的是，以教育为目的、用严肃游戏或基于游戏的学习的形式来进行课外消遣与游戏，这样的游戏是否仍然“有趣”“好玩”。游戏研究中的博弈论，借鉴了萨顿-史密斯(Sutton-Smith,2001)、休伊曾加(Huizinga，1950)、凯卢瓦(Caillois，[1961]1979)等人的研究，考虑到了游戏的几个特征：游戏是自由的，有失败的自由、试验的自由、改变身份的自由、努力的自由与解释自由(Klopfer etal.,2009:4);游戏“不是真实的”，也就是说，不适用常规的普通评判标准；游戏的功能与结果；有输赢的游戏形式(如竞技体育)与无输赢的游戏形式(如儿童的即兴表演或讲故事比赛)之间的区别；私密的、内部的、个人的游戏，以及由规则控制的协作型游戏。
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数字技术研究(世哲手册)
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