作者还指出了一些玩游戏的技巧，据说这些技巧是21世纪所需要的。他们希417 望通过一些办法将这些技巧融入为学校使用而设计的游戏中。此类技巧包括“问题解决、分析思维、系统思维、信息可靠性与判断、技术流畅性、公平游戏的伦理、跨职能团队协作与知识网络访问”(Klopfer et al.,2009:33)。
这些观察是早期对于如何使用现成商用游戏来支持内容教学的研究的基础。比如，2001年夏季学期，英国TEEMBECTA追踪了正规教育环境中的八个小学班级与四个初中班级对各种游戏的使用情况，学生们使用的游戏包括SimCity、Age of Empires、Roller Coaster Tycoon和 Championship Manager,他们“"不止在一个场合”尝试了这些游戏。这些游戏是由研究团队挑选的，被认为在内容与学习技巧风格方面与特定的课程相关。游戏被拿给不同学校的几组教师，请教师们根据其中的某个阶段在自己所教的班级进行试用，并给予评估；如果有可能的话，将其作为主流教学的组成部分。继而，研究人员请教师向家长发放了结构式问卷。研究人员还对教师进行了焦点小组访谈，调研了800名学生，其中700多名给出了完整的回答。研究发现，问题解决技巧、协同工作、数学技巧开发等——其中包括课程试图教会的技巧、实践与倾向——非常明显，而教师们想方设法让内容“符合”正规的课程结构(McFarlaneet al.,2002)。这是最早的扎根于教师、学生与学校实际体验的一项研究，虽然只进行了一小段有限的时间；也是为数不多的跨学校，涉及多位教师、多个课程领域、多名儿童与多个游戏的研究之一。
在关于游戏“文明3”用于历史教学的一份扩展研究中，斯夸尔同样发现，使用游戏(成功地)加深了学生对历史与地理的概念理解，“玩游戏是一个侵占与抵抗的复杂过程，在这一过程中，学生因身份、班级目标与文明3的可供性不同，而产生了不同的游戏目的”，但游戏对试图“将这种复杂游戏融入课堂环境”的教师“形成了挑战”(Squire,2004:4)。斯夸尔利用案例研究方法，与从事实践的教师一起开发了两个“设计实验”来“探讨把文明3’等复杂的电脑游戏用作学习工具时，课堂文化与学习会发生什么变化”(Squire，2004：96)。斯夸尔还同教师们一起设计了一门基于游戏(使用“文明3”)的历史教学课程，继而，作为参与观察者，研究了这份材料在三种情境下的教学情况，即为美国大学新生开设的跨学科世界史课程、用于为期一周的夏令营中来自同一组的学生、为中学生开设的课后计算机兴趣班(Squire，2004:96)。正如斯夸尔所言，这“既不是有控制的实验研究，也不是直接对比学习如何发生在各种情境下。相反，该研究的目的是理解学习在各种情境下如何发生，并进行小小的归纳””(Squire,2004：97)。斯夸尔的论述引用了维果斯基及有关学习的社会文化观点，提供了关于课堂教与学持续交织在一起的观点。斯夸尔反对将教学设计作为出发点，认为“以实际使用的软件的实证研究为基础建立新兴教育学，比先验性地设计教学计划与理论更为有用”(Squire,2004:124一125)。
数字技术研究(世哲手册)
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