自20世纪90年代中期以来，关于网络教育的讨论一直集中在线上和线下的差异上。辩论受到对交流、经验和教育的“技术化”理解的阻碍(2011:xiv)。将辩论简化为考虑在线和离线之间的区别，可能会使技术的教育用途更合适，从而将我们的注意力从技术和教学政治上转移开。对以学生为中心的电子学习来说，教学技术越“有效”，我们就越应该得出这样的结论:电子学习有可能削弱教师的选择和控制。当私人拥有的网络服务被纳入时，同样的教育机会之门也会向市场和商品化敞开。
网络空间还体现在教师习惯上。根据《大学事务》的说法，我们正在成为“教授2.0”。媒体一直是我们学术实践的延伸。我们仍然在学术部落中工作和生活，但我们变得更加游牧。由于学术的语法化，我们处于印刷和数字代码之间(Robertson,2013)。
虽然我们是谁取决于我们属于哪个学术时代和排名，一种方法只和它的老师一样好，但我们都经历了互联网工作和界面时间的增加。社交媒体代表了另一波技术浪潮:拥有智能手机的学生可以实时访问社交网络媒体流，大学在Facebook、Twitter和youtube上宣传自己，图书馆呼吁参与到社交媒体网络的发展中来，员工内部网用仪表板访问应用程序、在线系统、社交媒体平台也在陆续推出。在社交媒体之后的公立大学里，教师们正在成为平台化的附庸。
要超越社交媒体的满意和不满意，我们需要一种新的探究。媒体研究很适合研究大学与媒体的关系(Rowe and Brass, 2008: 2011)。除了表征和话语形成之外，我们还应该批判性地审视“媒介化”的元过程(Hepps,2013)。作为一个指导研究的概念，这一概念强调网络大学是在特定的时间和文化中形成的。在这种我们学术生活世界媒体饱和的观点下，我们谈论的不再是大学中的媒体，或者是大学与媒体的关系，而是基于网络数字媒体的大学。正如伯纳德·斯蒂格勒(Bernard Stiegler)在他关于技术和时间的多卷著作中所指出的那样，编程行业释放出一种同步化，这种同步化倾向于成为“所有工作工具的成为媒体”
Bob Hanke
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10.15215/aupress/9781771991292.01