弗洛伊德的理论在一些重要之点上接近于这种观点。他认为儿童获得道德态度的过程是以恋母情结和由此产生的深刻冲突为中心的。由那些有权威的人们（在这里即父母）所坚持的那些道德准则被儿童作为解除烦恼的最好办法而接受下来。由超我代表的后产生的道德态度可能是态母情结阶段的紧张的粗暴的惩罚性的反映。①所以，弗洛伊德的描述在两点下支持了上面的观点，即：第一，道德学习的一个基本部分发生在人生的早期，发生在对道德的理性基础的理解之前，第二，它通过以冲突和紧张为标志的心理过程而与新动机的获得联系在一起。的确，他的学说是这些特征的一个戏剧性的说明。由此可以看出，由于父母和其他的有权威的人总是以各种方式走入岐路，并且在运用表扬和责备，以及一般地说，运用赏与罚时追求私利，我们早期的未经考察的道德态度可能在一些重要方面是不合理的和未经证明为正当的。人生较晚时期的道德发展，部分地在于根据我们最后承认为合理的那些东西来纠正先前接受的那些道德态度。
道德学习的另一种传统观点产生于理性主义思想根源之中，并由卢梭和康德并有时由J.S.密尔，更近一些则是由皮亚杰的理论作了表达。道德学习并不是提供失去的动机，而是我们内在理性和情感能力按照它们的自然倾向的一种自由发展。一旦理智力量成熟，一且人们开始承认他们在社会中的地位并能够考虑他人的观点，他们就能够正确评价订立公平的社会合作条件的互利性。我们有一种和他人产生情感共鸣的自然倾向，有一种对同情和自主所产生的快乐的本能的敏感性。一旦我们能够从一种恰当的一般观点清楚地理解我们同我们的伙伴的关系时，这些本能力量就提供着道德情操的感情基础。所以，这种传统把道德情感看作充分评价我们的社会本性的一种自然结果。①
约，科利尔书店，1965年版)，第259一270页。关于社会学习理论的描述见阿尔伯特·班杜拉的《行为控制的原则》（纽约，霍尔特公司，1969年版）关于道德学习的最近评述，见罗述·布朗的《社会心理学》（纽约，自由出版社，1965年版），第8集，以及马丁·L.霍夫曼的《道德发展》，载于保罗·H穆森所编《卡迈克尔心理学手册》第3版（纽约，约翰·威利父子公，1970年版），第2卷第23章，第282一332页见对于社让会学习照论的论述。
①关于对弗洛伊德的道德学习理论的描述，见罗杰·布朗的《社会心理学》第350—381页，及罗纳徳·弗莱切尔的《人的本能》（纽约，国际大学出版社，1957年版），第6章，第226—234页。
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